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segunda-feira, 30 de setembro de 2013

RESUMO DE LIVROS- RIOS, Terezinha Ética e Competências

Ética e Competência
RIOS, Terezinha Azeredo
Editora Cortez

Resumo:

A educação está envolvida no contexto social ao qual ela está inserida. Enquanto fenômeno histórico e social, a educação é a transmissão de cultura, é o estabelecimento. A cultura é a relação da educação e a sociedade, o mundo transformado pelo homem, porque o homem é um ser-no-mundo, o mundo está dentro do homem, há uma reciprocidade, pois o homem dele se resulta. O mundo existe para o homem na medida do conhecimento que o homem te dele e da ação que exerce sobre ele. O mundo se apresenta ao homem num aspecto de natureza, onde o mundo independe do homem para existir e que os próprios homens fazem parte em seus aspectos biológicos, fisiológicos. Existe um outro aspecto que é o da cultura, o mundo transformado pelo homem. Os homens fazem a cultura por necessidade, por sobrevivência, para satisfazer essas necessidades eles Poe em ação sua razão e sua criatividade. O homem é um ser de desejos colados às necessidades. Os desejos se manifestam como fonte do humano, propulsores da passagem do estabelecimento para o inventado. O conceito de desejo indicara a presença da liberdade associada à necessidade.
O senso comum identifica a cultura como erudição, acúmulo de conhecimentos, atividade intelectual. Os cientistas sociais, antropólogos, conceituam cultura como tudo o que resulta da interferência dos homens no mundo que os cerca e do qual fazem parte. Ela se constitui no ato pelo qual ele vai de homo sapiens a ser humano. Assim, todos os homens são cultos, na medida em que participa, de algum modo da criação cultura, estabelecem certas normas para sua ação, partilham, valores e crenças. Tudo isso é resultado do trabalho. Por isso não se fala em cultura sem falar em trabalho, intervenção intencional e consciente dos homens rna realidade. É o trabalho que faz os homens saberem, serem. O trabalho é a essência do homem. A idéia de trabalho não se separa da idéia de sociedade, na medida em que é com os outros que o homem trabalha e cria a cultura. No trabalho o homem começa a produzir a si mesmo, os objetos e as condições de que precisa para existir. A primeira coisa que o homem produz é o mundo, mas o mundo tornado humano pela presença do homem e pela organização social que, pelo trabalho, lhe impõe.
Qualquer sociedade se organiza como base na produção da vida material de seus membros e das relações decorrentes. A cultura precisa ser preservada e transmitida exatamente porque não está incorporada ao patrimônio natural. A educação, no sentido amplo, está definida como processo de transmissão de cultura, está presente em todas as instituições, ou seja, escolas. Escola é o espaço de transmissão sistemática do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar indivíduos, capacitando-os a participar como agentes na construção dessa sociedade.
A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organização sustentada numa contradição básica –aquela que se dá entre capital e trabalho - e que provoca a divisão de seus membros em duas classes antagônicas, a classe burguesa e a trabalhadora. Na sociedade capitalista, a escola, enquanto instituição, tem sido o espaço de inserção dos sujeitos nos valores e crenças da classe dominante. A ideologia liberal é o elemento de sustentação do sistema capitalista, este conjunto de idéias, crenças, valores, ganha corpo e solidifica, dissimulando a realidade por interesses da classe dominante. Assim, as diferenças sociais, as discriminações, são justificadas com base em princípios considerados um contexto histórico especifico. Isso é evidente na escola brasileira. Ela é transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, mas deveria ser fonte de apropriação da herança social pelos que estão no seu interior. Entretanto, a população está excluída do processo educativo formal, a maioria que freqüenta a escola está não tem oferecido condições para aquela apropriação. A relação escola-sociedade, a escola é parte da sociedade e tem com o todo uma relação dialética, uma interferência recíproca e social. E contraditória, pois é um fator de manutenção e que transforma a cultura. Ela tem um conjunto de práticas que mantêm e transforma a estrutura social.
A ação dos homens em sociedade é uma ação de caráter político, que onde o poder é um elemento presente como constituinte do social. A idéia de política esta associada ao poder, e a medida a organização da vida material determina a organização das idéias e relações de poder. Não há vida social que não seja política, pois se toma partido, de situações, não ficar indiferente em face das alternativas sociais, participar e produzir em relação com toda a vida civil e social, é ter um conjunto de intenções como programa de ação.
É preciso refletir sobre os objetivos específicos da educação, para distinguirmos da prática política, mas vemos esta pratica, na ação educativa.
A função da educação tem uma dimensão técnica e política. O pedagogo realiza a dimensão política na prática educativa, preparando o cidadão para a vida na polis, transmitindo saber acumulado e levando a novos saberes; tecnicamente significa dizer, que a criação de conteúdos e técnicas que possam garantir a apreensão do saber pelos sujeitos e a atuação no sentido da descoberta e da invenção. Conteúdos e técnicas são selecionados, transmitidos e transformados em função de determinados interesses existentes na sociedade. O papel político da educação se revela na medida em que se cumpre as perspectiva de determinado interesse, está sempre servindo as forças que lutam para perpetuar e / ou transformar a sociedade. A escola da sociedade capitalista não tem caráter democrático, socializando o saber e recurso para apreendê-lo e transformá-lo, porque ela tem estado a serviço da classe dominante, veiculando a ideologia dessa classe. A escola quer formar o cidadão dócil e o operário. É necessário refletir e encontrar caminhos para sua transformação.
Os papeis sociais do educado são definidos levando-se em consideração as instituições onde esse desenvolve a prática dos sujeitos. O educador desenvolve sua prática no espaço da instituição que é a escola. É tarefa da escola a transmissão / criação sistematizada da cultura entendida como resultado da intervenção dos homens na realidade transformando-a e transformando a si mesmos. A escola tem características específicas e cumpre uma função determinada que resulta do trabalho e das relações estabelecidas em seu interior e na prática desses sujeitos. O educador exerce sua função tem que realizar suas obrigações e uma maneira especifica usando-se de competência, saber fazer bem, técnica e politicamente. Isto na prática significa, ter domínio no saber escolar, habilidade de organizar e transmitir esse saber, organizar os períodos de aula, desde o momento da matrícula, agrupamento de classes, currículo, e métodos de ensino, saber relacionar o preparo técnico da escola e os resultados de sua ação, e compreender a relação escola e sociedade.
O sentido político da prática docente se realiza pela mediação da competência técnica. Fazer bem é ir de encontro daquilo que é desejável, está vinculado às aspectos técnicos e políticos da atuação do educador. A ética é a mediação, pois defini a organização do saber que será vinculado na instituição escolas e na direção que será dada a esse saber na sociedade. A qualidade da educação tem sido prejudicada por educadores preocupados em fazer o bem, sem questionar criticamente sua ação. O maior problema que se enfrenta no que diz respeito as dimensões técnica e política da competência do educador, é a desarticulação na realidade. O saber fazer técnico constitui condições necessária porque é a base do querer político, ainda que a dimensão política da tarefa docente não seja percebida como tal.
Com respeito à relação existente dentre moral e política, se percebe que os educadores não têm clareza da dimensão política de seu trabalho. Ao interpretarem política como envolvimento partidário, ou mesmo sindical, alguns até negam que tenham algo a ver com isso. Não podem se recusar a admitir a presença da moralidade em sua ação. Essa moralidade aparece de forma extremada – o moralismo.
A idéia de responsabilidade que se encontra articulada com a de liberdade, conceito que representa o eixo central da reflexão ética está ligada à noção de compromisso político e moral. Os professores não têm clareza quanto a implicação política de seu comprometimento, vêem como parte de uma essência do educador. As mulheres educadoras dão-se ênfase a afetividade. Ao desconhecimento na presença político na ação educativa e ético, aparece misturado com o sentimento e essa mistura contribui para reforçar o espontaneismo e para manter as falhas da instituição escolar.
É necessário evitar o moralismo, mas não é possível desvincular moral e política, buscar discutir os valores morais dominantes na sociedade. A ética da competência pode ajudar-nos a desvelar elementos da ideologia que permeia nossa educação. Não há como afastar a subjetividade que está presente na valorização, na intencionalidade que se confere a prática social.
É preciso distinguir subjetividade de singularidade ou individualidade. O singular é o que diz respeito ao individuo, as pessoas de sua atuação que o distinguem dos demais e é na vida em sociedade que ele adquire essa individualidade.
O comportamento do homem é político enquanto razão e palavra. E a moralidade são as escolhas exigências de caráter social no que se chama de técnico no ensino, no trabalho educativo. Essas escolhas têm implicações ético-política. Vontade, liberdade, conseqüência são conceitos do terreno ético político. A articulação entre esses conceitos é que nos auxilia na busca da compreensão da com potência do educador, pois não basta levar em conta o saber, mas é preciso querer. O saber e a vontade nada valem sem a explicitação do dever e a presença do pocer desvinculado da dominação. Mas no poder na conjugação de possibilidades e limites representando pelas normas que regem a prática dos homens em sociedade. Deveres que se combinam com direitos e estão ligados à consciência e a vontade dos sujeitos.
Ao lado do saber que se identifica com o domínio dos conteúdos e das técnicas para a transmissão temos o saber que sabe, a consciência de percepção da realidade crítica e reflexiva.
A visão crítica é um primeiro passo a ter um compromisso político. Depois a vontade e a intencionalidade do gesto do educador.
A necessidade presente no contexto socioeconômico é o primeiro motor de ação do educador, a vontade de articular a consciência é essencial a prática político moral do educador a liberdade responsável. O educador deve associar a coletividade rompendo com a idéia dominante do pensamento burguês que é a de individualismo.
A idéia de promessa dá-se a noção de compromisso, o empenho da prática e envolvimento com a realização do prometido. Na maioria das situações é preciso criar essas circunstâncias. O gesto de compreensão e a ética no envolvimento com aquilo que se tem por objetivo. Compreensão é saber aprofundado e envolvimento ético-politico do saber.
É preciso que o educador competente seja um educador comprometido com a construção de uma sociedade justa, democrática interferindo no real e na organização de relações de solidariedade e não de dominação entre os homens.
A escola deve ser um espaço de predominância do consenso e da persuasão. Onde o consenso resultaria de aproveitar o espaço existente na sociedade civil para seu fortalecimento e para a transformação necessária na estrutura social.
A dimensão técnica carrega a ética, onde a ética é a mediação da técnica e da política expressando a escolha técnica e política dos conteúdos, dos métodos, dos sistemas de avaliação e os desvendando-os.
Técnica, ética, política são referências que devemos descobrir na nossa vivência real em nossa prática. É a reflexão que transforma o processo social educativo em busca de uma significação mais profunda para a vida e o para o trabalho.
O educador competente terá de ser exigente, sua formação deverá ser a formação de um intelectual atuante no processo de transformação de um sistema autoritário e repressivo: o rigor será uma exigência para sua prática. O educador se contribuirá da filosofia para a educação e reflexão crítica a busca de sua compreensão.
A visão do professor e de educação é de mediar a ação mediadora. A relação professor-aluno. Educador-educando, é a aquisição do conhecimento, onde ambos são sujeitos conhecedores. O professor estabelece o diálogo do aluno como o real. O objeto que é o mundo é apreendido, compreendido e alterado, numa relação que é fundamental – a relação aluno-mundo. O professor é quem especifica a mediação do saber entre o aluno e a cultura e a realidade.
Há fatores intra e extra-escolares que interferem na prática dos educadores. É no cotidiano de nossas práticas que estamos construindo a educação, que estamos fazendo a história da educação brasileira. E é o educador que vai encaminhar o educador que queremos ter. O desafio está na necessidade de se superarem os problemas e se encontrarem / criarem recursos para a transformação. Isso se concretiza na elaboração de projetos de ação.
Ao organizar projetos, planejamos o trabalho que temos a intenção de realizar, lançamos-nos para diante, olhamos para frente, projetar é relacionar-se com o futuro, é começar a fazê-lo. O presente traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e memória. É isso que garante a significação do processo histórico. Começamos a escola do futuro no presente. Quando se projeta, tem-se que em mente um ideal. O ideal é utópico, mas é preciso recuperar o sentido autentico de utopia, que é algo ainda não realizado.
A escola deve desenvolver um trabalho coletivo e participante, tendo como pressuposto que o trabalho que se realiza com a participação responsável de cada um dos sujeitos envolvidos é o que atende de forma mais efetiva as necessidades concretas da sociedade em que vivemos. É preciso que ele seja possível . O que ainda não é pode vir a ser. O possível ainda não está pronto, deve ser construído.
A idéia de projeto e a de utopia está ligada à idéia de esperança, movimento, que é alimentada pela ação do homem. A organização de projetos utópicos é uma forma de se enfrentar as crises.
A história se faz na contraposição de valores, na descoberta e instituição de novas significações para as ações e relações humanas. Mas a crise pode configurar-se como uma ruptura, uma negação de a própria dinâmica da cultura, uma ameaça de imobilidade, sob a forma de um suposto movimento de desordem.
Cada momento histórico apresenta aos homens um desafio. A crise ética em nossa sociedade contemporânea é o grande desafio da competência. A crise moral é o desafio a ética, porque significa uma indiferença diante de valores.
A atitude cínica nos provoca na medida em que é uma atitude de desconsideração das normas e dos valores que as sustentam.
Na ação competente, haverá sempre um componente utópico no dever, no compromisso, na responsabilidade. A competência é construída cotidianamente e se propõe como um ideal a ser alcançado, ela é também compartilhada, por outras pessoas, a qualidade de seu trabalho não depende só de uma pessoa. A competência do profissional e na articulação dessa competência com os outros e com as circunstâncias.
Na direção do bem comum, da ampliação do poder de todos como condição de participação na construção coletiva da sociedade e da histórica, apresenta-se ao educador, como profissional, em meio a crise,. A necessidade de responder ao desafio. Ele o fará tanto mais competentemente quanto mais garantir em seu trabalho, no entre cruzamento das dimensões que o constituem. A dimensão utópica. Esperança a caminho
. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix,
1997.l - A CONDIÇÃO COLONIAL
Os primeiros escritos da nossa vida documentam precisamente a instauração
do processo de colonização (ocupação e exploração) que, nos primeiros
séculos, formou verdadeiras ilhas sociais (Bahia, Pernambuco, Minas, Rio de
Janeiro e São Paulo), dando à Colônia a fisionomia de um arquipélago cultural.
Esses escritos são informações que viajantes e missionários europeus
colheram sobre a natureza e o homem brasileiro. Enquanto informação, não
pertencem à categoria do literário, mas à pura crônica histórica e, por isso, há
quem os omita por escrúpulo estético (José Veríssimo, por exemplo, na sua
História da Literatura Brasileira). No entanto, essa literatura nos interessa como
reflexo da visão de mundo e da linguagem que nos legaram os primeiros
observadores do País. É graças a essas tomadas diretas da paisagem, do
índio e dos grupos sociais nascentes, que captamos as condições primitivas de
uma cultura que só mais tarde poderia contar com o fenômeno da palavra arte.
O valor literário dos documentos da pré-história de nossas letras se amplia
quando constatamos que, por mais de uma vez, a intelectualidade brasileira,
reagindo contra certos processos agudos de europeização, buscou nas raízes
da terra e do nativo imagens para se afirmar em face do estrangeiro. Os
cronistas voltaram a ser lidos, tanto por um José de Alencar romântico e
saudosista como por um Mário ou um Oswald de Andrade modernistas. Daí
reconhecermos, além do valor histórico, a importância literária dos primeiros
escritos.
A Carta de Caminha
O que, para a nossa história, significou uma autêntica certidão de nascimento,
a Carta de Caminha a D. Manuel, dando notícia da terra achada, insere-se em
um gênero copiosamente representado durante o século XV em Portugal e
Espanha: a literatura de viagens. Espírito observador, ingenuidade (no sentido
de um realismo sem pregas) e uma transparente ideologia mercantilista
batizada pelo zelo missionário de uma cristandade ainda medieval: eis os
caracteres que saltam à primeira leitura da Carta e dão sua medida como
documento histórico.
GândavoQuanto a Pero de Magalhães Gândavo, português, de origem flamenga,
professor de Humanidades e amigo de Camões, devem-se-lhe os primeiros
informes sistemáticos sobre o Brasil. A sua estada aqui parece ter coincidido
com o governo Mem de Sá. O Tratado foi redigido por volta de 1570, mas não
se publicou em vida do autor, vindo à luz em 1826, por obra da Academia Real
das Ciências de História de Portugal. Humanista, católico, interessado no
proveito do Reino, lamenta que ao nome de Santa Cruz tenha o "vulgo mal
considerado" preferido o de Brasil, "depois que o pau da tinta começou a vir a
estes Reinos ao qual chamaram brasil por ser vermelho, e ter semelhança de
brasa". Sua atitude íntima consiste em louvar a terra enquanto ocasião de
glória para a metrópole. O nativismo, aqui como em outros cronistas, situa-se
no nível descritivo e não tem qualquer conotação subjetiva ou polêmica.

Apostilada da especifica para todas as áreas

http://www.apeoespnorte.com.br/website/index.html

sexta-feira, 27 de setembro de 2013

ANEXO A
I. EDUCADOR
1. PERFIL
O exercício profissional de educador requer formação geral
humanista/crítica, comprometida com a construção e ampliação de uma
sociedade mais justa, posicionada contra as desigualdades sociais e a
qualquer forma de opressão que garanta a todos as mesmas oportunidades
de desenvolvimento de suas potencialidades.
Exige, também, formação específica referenciada nas diversas áreas de
conhecimento e no seu papel político em contribuir na apropriação e
transformação da cultura. Pressupõe uma formação que habilite o educador
a interpretar e fazer conexões com vivências de cunho ambiental,
econômico, político, social, cultural e educacional; a dialogar sobre tais
vivências e a realizar ações que promovam a qualidade da escola, em
especial, que propiciem ensino e aprendizagem relevantes para uma
formação integral, que prepare o aluno para a atuação ética, sustentável e
transformadora na vida pessoal, social, política e no mundo do trabalho.
Exercício profissional dessa natureza implica ação/reflexão/ação, ou seja,
exige uma atitude reflexiva, fundada na realidade educacional e na pesquisa,
para a constituição de uma prática pedagógica emancipatória, referenciada
e pertinente à formação do aluno, à pratica educativa, ao meio em que atua
e à finalidade da educação. Em síntese, implica conhecimento dos elementos
sócio-históricos, políticos e culturais que interferem na construção da escola
que temos e desenvolvimento de processos políticos e educativos
direcionados à construção da escola que queremos: centrada no ensino
contextualizado, na transversalidade dos conteúdos escolares referenciados
no conhecimento da realidade, do projeto de educação nacional, do sistema
educativo, da escola como instituição, das diferentes tendências
pedagógicas, de ensino e de aprendizagem, de desenvolvimento humano,
em seus aspectos físicos, cognitivos, afetivos e socioculturais. Nessa
perspectiva, espera-se que o educador se expresse por meio de práticas queatendam às demandas da sociedade brasileira, do sistema de ensino e do
diálogo entre educadores nos diferentes níveis do sistema (entre educador e
aluno no âmbito da escola e entre educador e comunidade). A construção
desse profissional exige providências do sistema de ensino e atitude do
educador para assegurar o direito e o dever em relação à formação
continuada em serviço centrada na análise, reflexão e efetivação de ações
que respondam às demandas educacionais direcionadas à luta pela educação
como direito de todos. Pressupõe o desenvolvimento de competências e
habilidades que expressem a compreensão do educador a respeito da
relação entre a escola e a sociedade em geral, a comunidade local, a sua
função social e os espaços de atuação nos diferentes níveis do sistema de
ensino, federal, estadual, escola e sala de aula.

quinta-feira, 26 de setembro de 2013

http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/abertas-as-inscricoes-para-concurso-que-selecionara-59-mil-professores-saiba-como-participar
SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é uma reprodução de hábitos e pressupostos dados, ou respostas que os professores dão a demandas ou ordens externas. Conhecer a realidade herdada, discutir os pressupostos de qualquer proposta e suas possíveis conseqüências é uma condição da prática docente ética e profissionalmente responsável.
As teorias e o pensamento educativo se apresentam, em muitos casos, como legitimadores de realidades e projetos com uma autoridade técnica que oculta as dimensões éticas, sociais, pedagógicas e profissionais dos fatos e usos no sistema educativo. Em Compreender e Transformar o Ensino, os autores analisam os problemas e as práticas que foram e são essenciais para dar conteúdo e sentido à realidade do ensino.
Os professores como planejadores
Embora o professor não seja o único agente que elabora o currículo escolar, possui um papel importante ao traduzir para a prática qualquer diretriz ou seleção prévia dos conteúdos.
Desta forma, além do professor auxiliar na elaboração dos currículos escolares, sua participação vai além, desempenhando atividades práticas como a elaboração de roteiros de conteúdos, preparo de atividades ou tarefas, previsão de materiais que serão utilizados, confecção ou seleção dos mesmos, acomodação do mobiliário em sala de aula, etc.
A prática de planejamento de professores pode ser vista sob uma perspectiva gerencial, isto é, como um passo que faz parte do processo de desenvolvimento do currículo. Também pode ser encarada sob uma ótica fenomenológica, onde a programação dos professores são as operações que estes realizam quando planejam. Já sob uma perspectiva técnico-cientificista, os professores, ao programar ou planejar, desejam alcançar racionalidade em suas decisões.
A perspectiva psicológica, por sua vez, entende que os processos de planejamento incluem as atividades mentais que os professores desenvolvem ao realizar seus projetos, assim como quando aplicam os planos à realidade, visto que planejar implica tomar decisões, considerar alternativas e resolver problemas. E um enfoque coerente com a tradição acadêmica determina que o professor, como planejador, deve seguir a estrutura interna do conhecimento que leciona em diferentes áreas ou disciplinas.
Finalmente, a perspectiva prática entende o plano curricular como função básica dos professores, que reflete em seu trabalho a sua profissionalização.
O enfoque prático concede valor à habilidade dos professores em buscar a forma de aprendizagem mais adequada aos interesses dos alunos, partindo da premissa de que aprender é conseqüência de um envolvimento pessoal e de um processo de reflexão que não pode ser previsto desde o começo. Porém, ao lado dos pontos positivos há também fatores negativos, e a maior dificuldade desse enfoque reside no fato de se apoiar demasiadamente nas possibilidades do professor, mas não propor soluções, deixando o educador totalmente à mercê dos acontecimentos externos.
Configuração de um modelo prático para os professores
Num enfoque prático o professor não atua seguindo modelos formais ou científicos, nem segue à risca modelos de ensino ou de aprendizagem. Isso não impede, porém, que o professor possa aproveitar idéias e teorias científicas, mas quando fizer isso deverá sempre dar seu toque pessoal às situações que surgirem.
Em seu trabalho em sala de aula, o primeiro desafio do professor consiste em manter a cooperação dos estudantes nas atividades propostas. Conseguindo que seu trabalho flua e que dê bons resultados. Sendo assim, o professor deve-se levar em conta os desafios mais elementares que o ensino apresenta, e não subestimá-los. Conclui-se que o sucesso dos planos curriculares devem muito à habilidade prática do professor em controlar e sanar situações deficitárias em seu ambiente de trabalho.
Também para um bom sucesso na implantação dos planos curriculares e um melhor esclarecimento daquilo que se pretende, é importantíssimo que os professores os elaborem com base em esquemas mentais, geralmente não explicitados, e que por sua vez baseiam-se em esboços escritos. E o mais importante de qualquer programação escrita é que ela seja um reflexo real dos esquemas mentais, não seguindo pura e simplesmente exigências burocráticas da escola.
O plano curricular significa para os professores a oportunidade de repensar a prática, representando-a antes de concretizá-la. O desenvolvimento dessas atividades deve seguir um processo cíclico: pensar antes de decidir, observar ou registrar o que acontece enquanto se realiza o processo e aproveitar os resultados e anotações tomadas em relação ao processo seguido para se ter em mente como melhor proceder em uma nova oportunidade.
Quando um professor planeja encontra-se perante o fato de que é preciso ensinar os seus alunos, isto é, desenvolver um currículo. Para tanto pode-se partir de três considerações:
a) Condições da situação na qual se realiza: A prática institucionalizada é uma realidade, podem até ser propostas algumas reformas, mas nunca será algo totalmente novo. Porém, pelo menos em parte, o caráter de determinada situação poderá ser moldado pelo professor. Não ocorrem situações totalmente abertas, mas tampouco de todo fechadas;
b) O currículo dado aos professores e aos materiais: É preciso que os professores ponham em prática ações concretas para desenvolver o currículo a eles incumbido. Assim, com o auxílio de guias curriculares, livros-textos, etc, precisam, através de processos ensino-aprendizagem, efetivamente cumprir o estipulado nos currículos escolares;
c) Um grupo de alunos por possibilidades e necessidades concretas: Toda a aprendizagem surge da interação do novo com o existente, por isso é preciso levar em conta a vida pregressa e as necessidades individuais dos alunos. Ao contrário do que expunham os planos altamente estruturados, que buscavam um modelo universal válido para todos os educandos, os professores devem entender o ensino como um processo singular.
Por outro lado, as soluções que o professor pode dar em relação aos problemas com os quais se depara podem ser:
a) Os dilemas ou possibilidades de planejamento: O professor deve decidir se faz um plano para toda sua disciplina, para uma unidade concreta, para um conteúdo delimitado, etc, defronte a um rol de possibilidades bastante extenso;
b) Previsão global de metas: O professor deve sempre ficar atento quanto às metas que se propôs alcançar, e ter em mente uma certa visão do que servirá para os alunos os trabalhos que realiza com eles;
c) Experiência prévia: Ao mesmo tempo que a experiência prévia dos professores mostra-se bastante útil na condução de situações delicadas surgidas no processo ensino-aprendizagem, revela seu lado negativo ao acomodar o professor, inibindo-o de buscar novas soluções para seus problemas;

segunda-feira, 23 de setembro de 2013

  •  Os sete saberes necessáriosà Educação do Futuro
  • 2. Os sete saberes necessáriosà Educação do FuturoMorin (2004) apresenta idéias que podemcontribuir para o educador redefinir a suaposição nas instituições de ensino nasrelações com os estudantes, o currículo,as disciplinas e a avaliação.
  • 3. Sete são os saberesque precisam ser ensinados...1. Considerar erros e ilusões constantes nas concepções;2. Construir o conhecimento pertinente;3. Reaprender a nossa própria condição humana;4. Reconhecer nossa identidade terrena;5. Enfrentar as incertezas constantes no conhecimento científico;6. Ensinar a compreensão por meio do diálogo e do entendimento;7. Discutir e exercitar a ética.
  • 4. O erro e a ilusão...A ciência se acostumou a afastar o erro de suasconcepções, contudo é preciso considerar oerro e a ilusão constantes nas concepções paraque o conhecimento avance.
  • 5. O erro e a ilusão...Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão.[...]A educação deve mostrar que não há conhecimento quenão esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pelailusão.[...]O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundoexterno. Todas as percepções são ao mesmo tempo,traduções e reconstruções cerebrais com base emestímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. (MORIN, 2004, p.19-20)
  • 6. O erro e a ilusão...[...]O desenvolvimento do conhecimento científico é poderosomeio de detecção dos erros e de luta contra as ilusões.Entretanto, os paradigmas que controlam a ciência podemdesenvolver ilusões, e nenhuma teoria científica está imunepara sempre contra o erro. Além disso o conhecimentocientífico não pode tratar sozinho dos problemasepistemológicos, filosóficos e éticos. (MORIN, 2004, p.19-20)
  • 7. Conhecimento pertinenteMorin (2004) defende que não é preciso aniquilar aidéia da disciplina, mas rearticular a idéia dadisciplina em outros contextos.
  • 8. Conhecimento pertinentePara que o conhecimento seja pertinente aeducação deve tornar o contexto, o global, omultidimensional e o complexo evidentes.Há ciências que já praticam o conhecimentopertinente, como a Ecologia que junta áreasvariadas do conhecimento.Portanto, o conhecimento pertinente é uma idéiacontra a fragmentação.
  • 9. Condição humanaPrecisamos aprender que temosmultidimensionalidades, além de seres culturaissomos, também, naturais, físicos, psíquicos, míticose imaginários.É necessário reconhecer a nossa própria condiçãohumana de dualidade, expressa na idéia desapiensdemens.
  • 10. Condição humanaConhecer o humano é situá-lo no universo [...].Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento nocosmos físico e na esfera viva e, ao mesmo tempo,nosso desenraizamento propriamente humano.Estamos simultaneamente dentro e fora danatureza. (MORIN, 2004, p.47-48)
  • 11. Condição humana[...]Somos originários do cosmos, da natureza, da vida,mas, devido à própria humanidade, à nossa cultura,à nossa mente, à nossa consciência, tornamo-nosestranhos a este cosmos, que nos parecesecretamente íntimo.[...]O humano é um ser a um só tempo plenamentebiológico e plenamente cultural, que traz em si aunidualidade originária. (MORIN, 2004, p.51-52)
  • 12. Condição humana[...] O homem somente se realiza plenamente comoser humano pela cultura e na cultura. Não há culturasem cérebro humano (aparelho biológico dotado decompetências para agir, perceber, saber, aprender),mas não há mente (mind), isto é, capacidade deconsciência e pensamento, sem cultura. (MORIN, 2004, p.52)
  • 13. Condição humanaO ser humano é a um só tempo físico, biológico,psíquico, cultural, social e histórico. Esta unidadecomplexa da natureza humana é totalmentedesintegrada na educação por meio das disciplinas,tendo se tornado impossível aprender o que significaser humano. É preciso restaurá-la, de modo quecada um, onde quer que se encontre, tomeconhecimento e consciência, ao mesmo tempo desua identidade complexa e de sua identidadecomum a todos os outros seres humanos. (MORIN, 2004, p.15)
  • 14. Identidade terrenaA Terra é a nossa pátria. A idéia da identidadeterrena está ligada a idéia da sustentabilidade.Precisamos ensinar que a Terra é um pequenoplaneta que precisa ser sustentado a qualquercusto.
  • 15. Identidade terrenaConstruir um planeta sustentável significa construirum planeta viável para as futuras gerações. Se nósnão conseguirmos manter um planeta sustentável oplaneta pode apresentar sinais de irritabilidade,como já é possível constatar.
  • 16. Enfrentar as incertezasA ciência cartesiana construiu a idéia de que tudoque é científico pertence ao reino da certeza.
  • 17. Enfrentar as incertezasEm 1927 Werner Heisenberg construiu o princípioda incerteza, ganhando um Prêmio Nobel. Oprincípio da incerteza afirma que um determinadoelemento atômico pode se comportarsimultaneamente como onda e partícula.Nós humanos, também somos partículas e ondas;somos partículas enquanto seres individualizados esomos ondas como seres portadores de muitasmultiplicidades.
  • 18. Enfrentar as incertezasTemos que ensinar o princípio da incerteza, no qualo conhecimento científico, nunca é um produtorabsoluto de certezas. Ao contrário, tudo aquilo quefoi criado pelo homem é crivado pela idéia daincerteza.A incerteza pode comandar o avanço do saber e dacultura. Esta idéia precisa ser incorporada no ensinoda física, da química, história, geografia, línguas,filosofia...
  • 19. Ensinar a compreensãoA compreensão deve ser o meio e o fim dacomunicação humana. A comunicação humana deveser voltada para a compreensão.Nossas instituições de ensino são caracterizadaspela incompreensão: disciplinas que brigam com asoutras, departamentos que não se entendem comou outros, áreas do conhecimento que não se falamcom as outras.
  • 20. Ensinar a compreensãoÉ preciso introduzir o ensino da compreensão nasunidades de ensino em qualquer nível que elasexerçam.A idéia da compreensão pode ser estendida aoplaneta que precisa de mais compreensão. O quecaracteriza hoje nosso planeta, enquanto terra pátriaé a incompreensão políticas, ideológicas,econômicas.
  • 21. Ética do gênero humanoA ética é uma palavra de entendimento complexo.Poderíamos resumir o significado da ética com aseguinte expressão: não desejar para os outros,aquilo que você não deseja para você.
  • 22. Ética do gênero humanoA antropoética é a ética do gênero humano. Oensino da antropoética precisa ser reintroduzido nasescolas.A antropoética está ancorada em três elementos: oindivíduo, a sociedade e a espécie.Precisamos construir uma antropoética para religarindivíduo, sociedade e espécie.
  • 23. O propósito dos Sete SaberesComo aplicar os sete saberes na reforma daeducação é um problema a ser discutido e decididocoletivamente nas instituições de ensino.Os sete saberes podem contribuir para juntar asdisciplinas. Na prática se propõe uma redefiniçãodos currículos que integrem os saberes e propiciema formação e a ações de um novo tipo de professor.
  • 24. O propósito dos Sete SaberesO pensamento complexo não é contra a disciplina,mas abre outros campos para a disciplina. Suaintrodução no ensino pode nos levar possivelmentepara rumos inovadores na construção doconhecimento.
  • 25. O propósito dos Sete Saberes1. Revisar currículos;2. Integrar as disciplinas e religar os saberes;3. Reorganizar o pensamento;4. Abrir outros campos de saberes;5. Recusar a separação entre razão e emoção, ciência e arte, ciência e mito;6. Estimular o diálogo entre diferentes, reconhecendo que pode haver relações de tensão entre opostos (singular e universal, local e global, sujeito e objeto

domingo, 22 de setembro de 2013

Art. 214 do Código Penal - Decreto Lei 2848/40

CP - Decreto Lei nº 2.848 de 07 de Dezembro de 1940

Art. 214 - Constranger alguém, mediante violência ou grave ameaça, a praticar ou permitir que com ele se pratique ato libidinoso diverso da conjunção carnal: Vide Lei nº 8.072, de 25.7.90 (Revogado pela Lei nº 12.015, de 2009)
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos: (Incluído pela Lei nº 8.069, de 1990)
(Revogado pela Lei nº 12.015, de 2009)
Pena - reclusão de três a nove anos. (Redação dada pela Lei nº 8.069, de 1990)
(Revogado pela Lei n.º 9.281, de 4.6.1996 Pena - reclusão de dois a sete anos.
(Revogado pela Lei nº 12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de seis a dez anos. (Redação dada pela Lei nº 8.072, de 25.7.1990)
(Revogado pela Lei nº 12.015, de 2009)
Posse sexual mediante fraude
RESUMO


ILARI, Rodolfo; BASSO, Renato. O português da gente: a língua que estudamos, a língua que falamos. São Paulo: Contexto, 2006. p. 151-196.


Os professores universitários, Rodolfo Ilari e Renato Basso, publicaram em 2006 o livro O português da gente. O primeiro atua como diretor da Revista ABRALIN, o outro atualmente estuda a formação do português brasileiro e a semântica dos indexicais. No capítulo Português do Brasil: a variação que vemos e a variação que esquecemos de ver, os autores além de desenvolverem suas teorias à cerca de quatro variações que ocorrem na língua: diacrônica, diatópica, diastrática e diamésica, também abordam a discussão sobre o fato do português do Brasil ser ou não ser uma língua uniforme.
A variação diacrônica é aquela que evidencia a mudança na língua ao longo do tempo. As línguas têm uma história externa e uma história interna. A primeira, diz respeito às variações que ocorrem ao longo do tempo em relação às suas funções sociais. Já a segunda, diz respeito às variações que vão ocorrendo em sua gramática: fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e em seu léxico. A variação diacrônica pode ser percebida pelo uso de gírias, expressões, gramaticalização e lexicalização.
A variação diatópica é aquela cujas diferenças são apresentadas no espaço geográfico. Para falar desta variação em vista das razões históricas e políticas, os professores compararam o Português Europeu do português do Brasil, já que a língua de Portugal é sempre a mais reconhecida. Ainda fazem referência sobre o atlas linguístico, um meio usado para demarcar a ampliação das variedades regionais.
A variação diastrática é aquela diferença entre o português falado, que implica a questão social por parte do indivíduo. Essa diferença é notada por níveis de escolaridades.
A variação diamésica está associada ao uso de diferentes meios de expressão ou veículos que a língua utiliza. 
Decreto 55588/10 | Decreto Nº 55.588, 
de 17 de Março de 2010 de São Paulo 
Dispõe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais e travestis nos órgãos 
públicos do Estado de São Paulo e dá providências correlatas.
JOSÉ SERRA, GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO, no uso de suas atribuições legais, 
Considerando que o princípio da dignidade da pessoa humana, fundamento do Estado 
Democrático de Direito, assegura o pleno respeito às pessoas, independentemente de sua 
identidade de gênero;
Considerando que é objetivo da República Federativa do Brasil a constituição de uma sociedade 
justa e que promova o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade ou 
quaisquer outras formas de discriminação; 
Considerando que a igualdade, a liberdade e a autonomia individual são princípios constitucionais 
que orientam a atuação do Estado e impõem a realização de políticas públicas destinadas à 
promoção da cidadania e respeito às diferenças humanas, incluídas as diferenças sexuais;
Considerando que os direitos da diversidade sexual constituem direitos humanos de lésbicas, 
gays, bissexuais, travestis e transexuais, e que a sua proteção requer ações efetivas do Estado no 
sentido de assegurar o pleno exercício da cidadania e a integral inclusão social da população 
LGBT;
Considerando que toda pessoa tem direito ao tratamento correspondente ao seu gênero; e 
Considerando que transexuais e travestis possuem identidade de gênero distinta do sexo biológico, 
Decreta:
Artigo 1º - Fica assegurado às pessoas transexuais e travestis, nos termos deste decreto, o direito 
à escolha de tratamento nominal nos atos e procedimentos promovidos no âmbito da 
Administração direta e indireta do Estado de São Paulo. 
Artigo 2º - A pessoa interessada indicará, no momento do preenchimento do cadastro ou ao se 
apresentar para o atendimento, o prenome que corresponda à forma pela qual se reconheça, é 
identificada, reconhecida e denominada por sua comunidade e em sua inserção social. 
§ 1º - Os servidores públicos deverão tratar a pessoa pelo prenome indicado, que constará dos 
atos escritos. 
§ 2º - O prenome anotado no registro civil deve ser utilizado para os atos que ensejarão a emissão 
de documentos oficiais, acompanhado do prenome escolhido. 
§ 3º - Os documentos obrigatórios de identificação e de registro civil serão emitidos nos termos da 
legislação própria. 
Artigo 3º - Os órgãos da Administração direta e as entidades da Administração indireta 
capacitarão seus servidores para o cumprimento deste decreto. 
Artigo 4º - O descumprimento do disposto nos artigos 1º e 2º deste decreto ensejará processo 
administrativo para apurar violação à Lei nº 10.948, de 5 de novembro de 2001 , sem prejuízo de 
infração funcional a ser apurada nos termos da Lei nº 10.261, de 28 de outubro de 1968 - Estatuto 
dos Funcionários Públicos Civis do Estado.
2. COMPETÊNCIAS
2.1 Educação Nacional
2.1.1 Relação Educação /Sociedade
a) Conhecer o Projeto Educacional da sociedade brasileira, que se
depreende dos princípios constitucionais e da legislação educacional.
b) Conhecer a função social da educação escolar e ser proficiente no uso da
língua portuguesa, oral e escrita, em todas as situações sociais e atividades
relevantes para o exercício profissional.
c) Compreender que à educação formal cabe promover o desenvolvimento
integral do educando, respondendo às demandas que a sociedade atual
coloca para a educação escolar.
d) Compreender criticamente a inclusão no projeto educacional brasileiro,
especialmente sua abertura às dimensões da diferença, da diversidade e do
multiculturalismo.
e) Conhecer os problemas e conflitos que afetam o convívio social (saúde,
segurança, dependência química, educação para o trânsito, pluralidade
cultural, ética, sustentabilidade ambiental, orientação sexual, trabalho e
consumo) e compreender como eles podem provocar preconceitos,
manifestações de violência e impactos sociais, políticos, econômicos,
ambientais e educacionais, reconhecendo a si mesmo como protagonista e
agente transformador no âmbito de sua atuação profissional.
f) Aprimorar a capacidade de: transformação, iniciativa, criatividade,
vontade de aprender e abertura às mudanças, e ter a consciência da
necessidade de uma educação de qualidade e das implicações éticas e
políticas do seu trabalho.
g) Compreender que vivemos em uma sociedade heterogênica e plural,
onde se deve respeitar e valorizar as diferenças.

CANDIDO, Antônio. Literatura e Sociedade. Rio de Janeiro: Ouro sobre azul, 2006. pp. 13-49.

Crítica e Sociologia

1


O autor Antônio Cândido preza por uma análise sistemática acerca da contribuição das ciências sociais para com o estudo literário, não esquecendo de atribuir importância à crítica literária pura e simples. O que se deve buscar, segundo ele, é “(...) que se efetue a operação difícil de chegar a um ponto de vista objetivo, sem desfigurá-la de um lado nem de outro” (CANDIDO, página 13). Defende uma complementaridade entre as divergentes áreas, analisando o vínculo entre a obra e o ambiente, não deixando de lado a análise estética do relato literário. “O externo (no caso, o social) importa, não como causa, nem como significado, mas como elemento que desempenha um certo papel na constituição da estrutura, tornando-se assim, interno” (CANDIDO, página 14).

O que importa é uma abordagem que encare a obra literária como um conjunto de fatores sociais que atuem sobre a formação da mesma (além da influência que a mesma exerce no meio social a que pertence, depois de concluída e divulgada). O fator social não disponibiliza apenas as matérias, mas também atua na constituição do que há de essencial na obra enquanto obra de arte. Deve-se perceber a literatura como um todo indissolúvel, fruto de um tecido formado por características sociais distintas, porém complementares.

Apontar as dimensões sociais de um livro (referências a lugares, datas, manifestações de determinados grupos sociais presentes na estória, etc) é tarefa de rotina, não bastando assim para definir um caráter sociológico de estudo. Deve-se partir de uma análise das relações sociais, para aí sim compreendê-las e estudá-las em um nível sociológico mais profundo, levando-se em conta a estrutura formada no livro. Diz o autor: “Quando fazemos uma análise desse tipo, podemos dizer que levamos em conta o elemento social, não exteriormente, como referência que permite identificar, na matéria do livro, a expressão de uma certa época ou de uma sociedade determinada; nem como enquadramento, que permite situá-lo historicamente; mas como fator da própria construção artística, estudado no nível explicativo e não ilustrativo” (CANDIDO, páginas 16 e 17). Não é a literatura por ela mesma, mas pelo social. Assim, pode-se sair de uma análise sociológica periférica e sem fundamentos, não se limitando a uma referência à história sociologicamente orientada. Tudo faz parte de um “fermento orgânico” (CANDIDO, página 17), onde a diversidade se torna coesa e possibilita um estudo mais aprofundado e estruturado em bases históricas, sociológicas e críticas. Segundo esta ótica, o ângulo sociológico adquire uma real validade científica (inserida em um contexto social real). “Uma crítica que se queira integral deixará de ser unilateralmente sociológica, psicológica ou lingüística, para utilizar livremente os elementos capazes de conduzirem a uma interpretação coerente. Mas nada impede que cada crítico ressalte o elemento da sua preferência, desde que o utilize como componente da estruturação da obra” (CANDIDO, página 17). Tende-se assim a uma pesquisa mais concreta.

Antônio Cândido atenta também para um perigo comum, que seria o fato de muitos estudiosos atribuírem integridade e autonomia às obras que estudam além dos limites cabíveis, resultando assim em uma maior interiorização da obra (a obra por ela mesmo e nada mais), fazendo com que, por exemplo, fatores históricos entrassem e detrimento na pesquisa. Em suma, o autor carioca diz que “(...) convém evitar novos dogmatismos” (CANDIDO, página 18), e que não podemos “dispensar nem menosprezar disciplinas interdependentes como a sociologia da literatura e a história literária sociologicamente orientada, bem como toda a gama de estudos aplicados à investigação de aspectos sociais das obras” (CANDIDO, página 18).

2

O autor enumera seis modalidades de estudos do tipo sociológico no campo literário, oscilando entre a sociologia , a história e a crítica de conteúdo:
1) Relacionamento do conjunto de uma literatura (um período, um gênero) com as condições sociais. Esta abordagem metodológica tradicional seria oriunda do século XVIII. Teria, como virtude, mapear uma ordem geral, um arranjo. Como defeito, traria dificuldades em mostrar a ligação entre as condições sociais e as obras. “(...) Como resultado decepcionante, uma composição paralela, em que o estudioso enumera os fatores (...), e em seguida fala das obras segundo as suas intuições ou os seus preconceitos herdados, incapaz de vincular as duas ordens de realidade” (CANDIDO, página 19).
2) Verificar a medida em que as obras espelham ou representam a sociedade, descrevendo seus vários aspectos. Seria a modalidade mais comum, consistindo em estabelecer correlações entre os aspectos reais e os que aparecem nos livros.
3) Análise de cunho estritamente sociológico, consistindo no estudo da relação entre a obra e o público (isto é, o seu destino, a sua aceitação, a ação recíproca de ambos). Exploraria a função da literatura junto aos leitores, mediante a aceitação, ou não, da mesma.
4) Estudo da posição e função social do escritor, procurando relações entre sua posição e a natureza de sua produção literária, e ambas com a organização da sociedade. Nada mais é que a análise da situação e do papel destes intelectuais na formação da sociedade.
5) Investigação da função política das obras e dos autores (em geral, atenderia a intuitos ideológicos previamente determinados).
6) Investigação hipotética das origens, buscando uma essência particular (seja da literatura em geral, ou de determinados gêneros).
Cada tipo de abordagem decai sobre um ângulo específico. Segundo Antônio Cândido, acerca das escolhas metodológicas sociais a se trabalhar a literatura, “em todas nota-se o deslocamento da obra para os elementos sociais que formam a sua matéria, para as circunstâncias do meio que influíram na sua elaboração, ou para a sua função na sociedade” (CANDIDO, página 21). Não se nega o entrelaçamento de diversos fatores sociais nas obras literárias, mas, determinar se estes interferem diretamente nas características essenciais de determinada obra pode levar alguns estudiosos a um abismo difícil de se transpor.

O autor converge em opinião com o argumento de Adriana Facina ao dizer: “O primeiro passo (que apesar de óbvio dever ser assinalado) é ter consciência da relação arbitrária e deformante que o trabalho artístico estabelece com a realidade, mesmo quando pretende observá-la e transpô-la rigorosamente” (CANDIDO, página 22). O autor defende e justifica esse caráter distorcido da literatura ao afirmar que “esta liberdade, mesmo dentro da orientação documentária, é o quinhão da fantasia, que às vezes precisa modificar a ordem para torná-la mais expressiva de tal maneira que o sentimento da verdade se constitui no leitor graças a esta traição metódica. Tal paradoxo está no cerne do trabalho literário e garante a sua eficácia como representação do mundo. Achar, pois, que basta aferir a obra com a realidade exterior para entendê-la é correr o risco de uma perigosa simplificação causal” (CANDIDO, página 22).

3

O social passa por um processo de interiorização em que o autor o reconstrói, elaborando-o de uma maneira estética diferenciada (não deixando de ser subjetiva e arbitrária). Determinadas visões específicas são o que delineiam a construção estética de um livro. Ainda, a “a criação, não obstante singular e autônoma, decorre de uma certa visão do mundo, que é fenômeno coletivo na medida em que foi elaborada por uma classe social, segundo o seu ângulo ideológico próprio” (CANDIDO, página 23). Desta forma, a hipótese primordial do autor é que há a invocação do fator social como um meio de explicação e estruturação da obra e de seu teor de idéias, fornecendo-lhe elementos para determinar a sua validade e o seu efeito sobre as massas leitoras que os absorvem. Porém, isto não se simplifica à mera dicotomia entre fatores internos e externos. “(...) Os elementos de ordem social serão filtrados através de uma concepção estética e trazidos ao nível da fatura, para entender a singularidade e a autonomia da obra” (CANDIDO, página 24). A obra pura e simples não significa um todo que se explica a si mesma, como um universo fechado (a obra é orgânica sim, mas não totalmente isolada do mundo).

A literatura e a vida social

1


Nesta parte de seu ensaio, o autor relativiza a contribuição das ciências socias ao estudo literário. “Do século passado aos nossos dias, este gênero de estudos tem permanecido insatisfatório, ou ao menos incompleto, devido à falta de um sistema coerente de referência, isto é, um conjunto de formulações e conceitos que permitam limitar objetivamente o campo de análise e escapar, tanto quanto possível, ao arbítrio dos pontos de vista. Não espanta, pois, que a aplicação das ciências sociais ao estudo da arte tenha tido conseqüências freqüentemente duvidosas, propiciando relações difíceis no terreno do método. Com efeito, sociólogos, psicólogos e outros manifestam às vezes intuitos imperialistas, tendo havido momentos em que julgaram poder explicar apenas com os recursos das suas disciplinas a totalidade do fenômeno artístico. Assim, problemas que desafiavam gerações de filósofos e críticos pareceram de repente facilmente solúveis, graças a um simplismo que não raro levou ao descrédito as orientações sociológicas e psicológicas, como instrumentos de interpretação do fato literário” (CANDIDO, página 27).

O poeta e escritor transformam tudo que passa por eles, combinado a realidade que absorvem com a própria percepção, devolvendo assim ao mundo uma interpretação própria e subjetiva, longe de ser um mero espelho refletor. Assim, deve-se pensar a influência exercida pelo meio social sobre a obra de arte, assim como a influência que a própria obra exerce sobre o meio. A arte pode então, ser uma expressão da sociedade, não deixando de se considerar o teor de seu aspecto social, ou seja, o quanto ela está interessada nos problemas sociais. A partir do século XVIII, a literatura passa a ser também um produto social, já que expressa condições de cada civilização em que se forma. Chegou-se até a pensar até que medida a arte expressa a realidade, já que descreve modos de vida e interesses de determinadas classes, não satisfazendo assim uma interpretação plena da sociedade.

A análise do conteúdo social de uma obra segue mais como uma afirmação de princípios do que uma hipótese de investigação, já que um desenrolar negativo desta perspectiva de pesquisa sugere a uma condenação destas obras que não corresponderiam aos valores de suas respectivas ideologias.

No geral, a arte é social nos dois sentidos: tanto receptiva quanto expressiva (isto não ocorrendo de maneira tão ativa, muito menos ainda passiva). Como diz o autor: “(...) depende da ação de fatores do meio, que se exprimem na obra em graus diversos de sublimação; e produz sobre os indivíduos um efeito prático, modificando a sua conduta e concepção do mundo, ou reforçando neles o sentimento dos valores sociais” (CANDIDO, página 30). Um método de pesquisa mais apropriado investir-se-ia na análise das influências reais exercidas pelos fatores socioculturais. Vários aspectos podem ser considerados neste processo, como por exemplo: a posição social do artista, a configuração dos grupos receptores, a forma e conteúdo da obra, a fatura da mesma e sua transmissão, entre outros. Antônio Candido aponta para “quatro momentos da produção, pois: a) o artista, sob o impulso de uma necessidade interior, orienta-se segundo os padrões da sua época, b)escolhe certos temas, c) usa certas formas e d) a síntese resultante age sobre o meio” (CANDIDO, página 31).
A arte pressupõe algo mais amplo que as vivências do artista, apesar dele se equipar com um arsenal oriundo da própria civilização para tematizar e formar sua obra, moldando-a sempre a um público alvo. O autor faz uma distinção categórica entre arte de agregação e arte de segregação. “A primeira se inspira principalmente na experiência coletiva e visa os meios comunicativos acessíveis. Procura, neste sentido, incorporar-se a um sistema simbólico vigente, utilizando o que já está estabelecido como forma de expressão de determinada sociedade. A segunda se preocupa em renovar o sistema simbólico, criar novos recursos expressivos e, para isto, dirige-se a um número ao menos inicialmente reduzido de receptores, que se destacam, enquanto tais, da sociedade” (CANDIDO, página 33).

2

Tomando o autor, a obra e o público como os três principais elementos que fundamentam e possibilitam a comunicação artística, Antônio Cândido analisa como a sociedade define a posição e o papel do artista, como a obra depende de recursos técnicos para expor os valores propostos e, de que maneira se configuram os públicos. O link entre sociedade e arte não ocorre de maneira tão simples, trata-se sim de um viés de mão dupla. “A atividade do artista estimula a diferenciação de grupos; a criação de obras modifica os recursos de comunicação expressiva; as obras delimitam e organizam o público. Vendo os problemas sob esta dupla perspectiva, percebe-se o movimento dialético que engloba a arte e a sociedade num vasto sistema solidário de influências recíprocas” (CANDIDO, página 34).

1) A posição do artista

Averigua-se de que modo a posição social atribui um papel específico ao criador de arte. Isto envolve não apenas o artista individualmente, mas a formação de grupos de artistas. Há tempos que o caráter da criação rumava para uma imagem coletiva, concebendo ao povo, no conjunto, o verdadeiro criador da arte. “Hoje, está superada esta noção de cunho acentuadamente romântico, e sabemos que a obra exige necessariamente a presença do artista criador. O que chamamos arte coletiva é a arte criada pelo indivíduo a tal ponto identificado às aspirações e valores do seu tempo, que parece dissolver-se nele” (CANDIDO, página 34-35). Forças sociais condicionam a produção do artista, isto é fato, e “os elementos individuais adquirem significado social na medida em que as pessoas correspondem a necessidades coletivas. As relações entre o artista e o grupo resumem-se a um esquema simples: “em primeiro lugar, há necessidade de um agente individual que tome a si a tarefa de criar ou apresentar a obra; em segundo lugar, ele é ou não reconhecido como criador ou intérprete pela sociedade, e o destino da obra está ligada a esta circunstância; em terceiro lugar, ele utiliza a obra, assim marcada pela sociedade, como veículo de suas aspirações individuais mais profundas” (CANDIDO, página 35). A obra nasce da confluência da iniciativa individual com as condições sociais, o que levanta a questão de quais são os limites da autonomia criadora do artista, repensando assim sua função em meio a sociedade.

A arte pressupõe um indivíduo que assuma a iniciativa da obra. “Em todo caso, a existência de artista realmente profissional, que vive da sua arte, dedicando-se apenas a ela, não é freqüente entre os primitivos e constitui, via da regra, desenvolvimento mais recente. (...) Nas sociedades modernas a autonomia da arte permite atribuir a qualidade de artista mesmo a quem a pratique ao lado de outras atividades” (CANDIDO, página 38). Uma vez reconhecidos como tais, os artistas podem vincular-se, formando grupos determinados pela técnica. “Esta é, em grau maior ou menor, pressuposto de toda arte, envolvendo uma série e fórmulas e modos de fazer que, uma vez estabelecidos, devem ser conservados e transmitidos” (CANDIDO, página 39). Tais grupos tendem a diferenciar-se funcionalmente conforme o tipo de hierarquia social predominante em sua sociedade.

2) A configuração da obra

Uma obra só é realizada quando é configurada pelo artista e pelas condições sociais que determinam a sua posição. Valores sociais, ideologias e sistemas de comunicação transmudam-se na obra através do impulso de seu criador. “Os valores e ideologias contribuem principalmente para o conteúdo, enquanto as modalidades de comunicação influem mais na forma” (CANDIDO, página 40). Algo se transforma em elemento usufruído pela arte quando representa para um determinado grupo social algo singularmente prezado, o que garantiria assim certo impacto emocional. Um exemplo vem da fase bolchevista que, quando em ascendência, criou um tipo de romance coletivista, onde os protagonistas são substituídos pelo esforço anônimo das massas. Além dos valores, as técnicas de comunicação de que a sociedade dispõe influem na obra, em sua forma, e nas suas possibilidades de atuação no meio. A partir do momento em que a escrita triunfa como meio de comunicação, o panorama artístico se modifica drasticamente. “A poesia pura do nosso tempo esqueceu o auditor e visa principalmente a um leitor atento e reflexivo, capaz de viver no silêncio e na meditação o sentido do seu canto mudo” (CANDIDO, página 43).
Além disso, deve-se destacar a influência decisiva do jornal sobre a literatura, criando gêneros novos (crônicas) ou modificando outros já existentes (como o romance, por exemplo).

3) O público

Considerado pelo autor Antônio Candido como o alvo receptor da arte. Em sociedades primitivas era menos nítida a separação entre o artista e seu público. “O pequeno número de componentes da comunidade e o entrosamento íntimo das manifestações artísticas com os demais aspectos da vida social dão lugar seja a uma participação de todos na execução de um canto ou dança, seja à intervenção dum número maior de artistas, seja a uma tal conformidade do artista aos padrões e expectativas, que mal chega a se distinguir” (CANDIDO, página 44). Com o desenvolvimento das sociedades, artistas se distanciam de seu público, formando assim categorias diferentes, mas não menos conectadas quanto antes (só então pode-se falar em um público diferenciado, no sentido moderno). O artista direciona sua produção a um público, ao qual ele não conhece, mas que imagina, a uma “massa abstrata, ou virtual” (CANDIDO, página 45). Tal grupo exerce uma influência enorme sobre a produção que se vai originar por via do artista. Um exemplo são os autores que se ajustam às normas do romance comercial, tamanhos são seus desejos por fama e bens materiais (influência da indústria literária).

A técnica da escrita, também, fez com que um novo tipo de público se formasse, possuindo características próprias. Abre-se uma era onde predominam os públicos indiretos, de contatos secundários. “Mesmo quando pensamos ser nós mesmos, somos público, pertencemos a uma massa cujas reações obedecem a condicionantes do momento e do meio” (CANDIDO, página 46). A necessidade, insuspeitada por muitos, de aderir ao que nos parece distintivo de um grupo, seja ele majoritário ou minoritário, só acaba por reforçar esta nossa reação que se fixa no reconhecimento de um coletivo.