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segunda-feira, 18 de novembro de 2013

Gabarito e Resultado Concurso Professor PEBII SP 2013 - Informações

quinta-feira, 14 de novembro de 2013

PALAVRAS CHAVES DOS PENSADORES



BERNARDETE ANGELINA GATTI, ELBA SIQUEIRA DE SÁ BARRETTO, MARLI ELIZA DALMAZO DE AFONSO ANDRÉ. BRASÍLIA: UNESCO, 2011, 300 p
Cada vez mais as agendas atualizadas de políticas educativas incluem a figura do professor e outros temas vinculados ao trabalho docente. No projeto do novo Plano Nacional de Educação do Brasil - PNE (2011-2020), a melhoria da qualidade do ensino e a valorização dos profissionais da educação se apresentam como importantes desafios da agenda educacional brasileira. É nessa direção que o livro comentado busca mapear e analisar as políticas docentes produzidas nos diferentes âmbitos - da União, dos estados e dos municípios - e focaliza a formação inicial e continuada para o magistério, a carreira docente e avaliação dos professores; as formas de recepção e acompanhamento dos professores iniciantes bem como os subsídios oferecidos ao seu trabalho. O exame das políticas no âmbito em que são formuladas permitiu às autoras identificar muitos dos seus pressupostos, direcionamentos e diversidade, além das alternativas que sinalizam positivamente a equalização das oportunidades formativas, de carreira e de condições de trabalho, e seus efeitos na qualidade da educação oferecida pelas escolas públicas aos jovens e às crianças.
O livro é resultado de pesquisa abrangente e original e foi desenvolvido em parceria com a Unesco e o Ministério da Educação, com o apoio do Conselho Nacional dos Secretários da Educação - Consed - e da União Nacional dos Dirigentes Municipais - Undime.
As fontes de coleta para o estado da arte das políticas voltadas aos docentes incluíram informações e documentos provenientes dos órgãos gestores das políticas educacionais na esfera federal, nos estados e municípios, além de informações das instituições de ensino superior - IES - e outras entidades ou órgãos de pesquisa. Embora os dados documentais não tenham contemplado a totalidade das redes de ensino no país, as autoras tiveram o cuidado de coletá-los nas Secretarias de Educação de estados brasileiros, do Distrito Federal e de municípios distribuídos pelas cinco regiões do país. Também foram tomados, como fontes de referência, diversos estudos e pesquisas nacionais e internacionais sobre os temas em questão. Ainda com a intenção de aprofundar as análises das políticas docentes e compreender como têm sido implantadas pelos órgãos executores, foram realizados 15 estudos de caso, sendo 5 em Secretarias Estaduais de Educação e 10 em Secretarias Municipais.
Os dados coletados nos estudos de campo com os gestores ou seus representantes buscaram esclarecer aspectos relativos às ações da formação continuada de docentes em exercício na educação básica, bem como aos apoios para seu trabalho e para as iniciativas de valorização do trabalho do professor. A representatividade regional e a relevância, inovação ou abrangência de propostas sobre esses aspectos foram critérios definidores da escolha dos estados e municípios em que foram realizados esses estudos. Além disso, foram incluídas Secretarias de Educação com propostas curriculares apoiadas em sistemas apostilados de ensino com a intenção de verificar sua relação com o trabalho docente.
Importante destacar o cuidado das autoras em relação à coleta de dados do estudo e ao seu preciso relato. As redes municipais consideradas foram as que reúnem 150 mil habitantes ou mais, e que se circunscrevem ao universo de municípios que compõem o Grupo de Trabalho das Grandes Cidades no MEC. Destaque merecido também deve ser dado à coleta de informações por meio de busca detalhada nos sítios eletrônicos alimentados pelas Secretarias de Educação e pelas instituições universitárias, o que permitiu apresentar os programas e ações desenvolvidas por esses órgãos. Os sítios do MEC e das suas respectivas secretarias como as da Educação Básica - SEB - e de Educação Continuada, a de Alfabetização e Diversidade e Inclusão - Secadi -, bem como o sítio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Capes -, incluindo buscas no banco de dissertações e teses, constituíram recursos valiosos para o acesso às informações. É necessário fazer aqui um alerta sobre a importância da atualização dos dados desses sítios para as pesquisas.
Para amparar o debate sobre as políticas educacionais e as questões relacionadas à formação e ao trabalho docente, as autoras apresentam, já nos primeiros capítulos, as suas interfaces com o contexto social contemporâneo de modo a inserir as temáticas na dinâmica dos movimentos da sociedade. A compreensão de que as políticas docentes estão profundamente imbricadas com a política educacional mais ampla e especialmente a que envolve o financiamento da educação e os modos de gestão do currículo, exigiu uma reflexão apoiada em pesquisadores nacionais e internacionais. As várias modalidades de avaliação de sistema em larga escala introduzidas pelo MEC a partir da reforma educativa dos anos de 1990 e a criação de sistemas similares por alguns estados da federação são apresentadas de forma cronológica e problematizadas e indicam seu papel regulador das políticas de currículo e, em decorrência disso, da prática docente.
A análise da política de financiamento e da avaliação de sistema como fatores que têm contribuído diretamente para o processo de centralização das políticas de currículo permite situar o leitor em relação ao leque de alternativas ensaiadas pelas políticas públicas no sentido de reverter as condições de exercício do magistério e alçar a educação a um novo patamar. É nessa direção que são apontadas as ações federais que têm contribuído para a consolidação de uma política nacional de formação docente orientada pela perspectiva da instituição de um sistema nacional de educação. Esse conjunto de ações do MEC compõe o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - Parfor - que busca articular-se com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e as instituições formadoras para ministrar cursos de licenciatura aos que não possuem a formação em curso superior e já atuam como docentes. Os vários programas destinados à formação continuada de professores, entre os quais o Pró-Letramento, o Gestar II e a Especialização em Educação Infantil que compõem a Rede Nacional de Formação Continuada, agora redimensionada pelo Parfor, foram também examinados de forma a compor uma visão da política nacional de formação de professores em serviço.
As autoras exploram com propriedade, e sem se esquivar das críticas, um dos principais instrumentos de execução das políticas do Ministério de Educação criado em 2006, a Universidade Aberta do Brasil - UAB. Ao apontar os objetivos da UAB de reduzir as desigualdades na oferta da educação superior, ainda majoritariamente sob a responsabilidade da iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema nacional de educação superior a distância, as pesquisadoras sinalizam de forma positiva o esforço de expansão e abrangência dos cursos de formação de professores pelo sistema público. Apontam, contudo, as dificuldades a serem superadas, dentre elas o fato de a expansão nem sempre ser acompanhada de um diagnóstico seguro e de discussão sobre os elementos do currículo, abordagem pedagógica e as formas de acompanhamento e avaliação que atendam às especificidades locais e dos alunos em formação. Quando destacam o papel indutor dos programas do MEC com sua forte presença em todos os estados e na maioria dos municípios e as formas de colaboração entre eles, alertam sobre a falta de clareza quanto à articulação com as políticas formuladas pelos mesmos estados e municípios no exercício de sua autonomia. Também chamam a atenção sobre os frágeis mecanismos de acompanhamento e controle de execução dos programas, que passam ao largo dos canais regulares de gestão das administrações estaduais e municipais. Registram ainda a necessidade de pesquisas de avaliação dos processos de implementação e do impacto dos programas de formação oferecidos pelo MEC.
As ações políticas de formação inicial de professores enfeixam o conjunto de programas postos em prática pelo governo federal nos últimos anos, como o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - Reuni -, a UAB, o Pró-Licenciatura, Programa Universidade para Todos - ProUni -, o Parfor, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - Pibid -, bem como pelos governos estaduais como o Programa Especial de Formação de Professores para a Educação Básica da Zona Rural -Profir -, no Acre, o Programa Bolsa Estágio Formação Docente, no Espírito Santo, e o Bolsa Formação: Escola Pública e Universidade, do Estado de São Paulo. Ficou evidenciada, pelos dados e pelas análises, uma crise na formação inicial de professores para a educação básica, tal como normatizada e oferecida pelas IES, especialmente nos aspectos relativos à dinâmica curricular, aí incluídos os estágios, tanto nos cursos presenciais como nos a distância, e à precária formação dos docentes que neles atuam. As autoras resgatam, no entanto, as importantes iniciativas de aproximação universidade-escola estimuladas pelo Pibid do MEC e os dois programas estaduais já mencionados - o do Estado do Espírito Santo e o do Estado de São Paulo. Destacam também a preocupação do MEC em relação à formação dos docentes para os anos iniciais do ensino fundamental e às ações no sentido de aprimorar os instrumentos avaliativos desses cursos. A intencionalidade posta em documentos e regulamentações é considerada alentadora pelas autoras, mas deixa um questionamento sobre a força política dos gestores na implementação das reais e fortes mudanças institucionais e curriculares em relação à formação de professores.
A questão salarial e de carreira dos professores da educação básica é tratada mediante exames de planos de carreira obtidos junto às Secretarias Estaduais e Municipais e contempla dados das diferentes regiões do país. A análise indica que os ajustes em relação ao que a legislação tem determinado e outras orientações propostas em nível federal ainda não foram incorporados pelas legislações de vários estados e municípios. Considera, entretanto, que houve avanços significativos nos últimos cinco anos e constata uma movimentação em torno dos planos de carreira nessas duas instâncias. Também indica que, em relação à cobertura das despesas necessárias à valorização da docência, é preciso um processo de articulação mais eficaz entre a União, estados e municípios no sentido de garantir melhorias no financiamento da educação e de assegurar acordos políticos de largo espectro.
A análise das ações políticas dos estados baseou-se sobretudo nos dados coletados nos documentos oficiais e nos estudos de campo e foi direcionada a secretarias que possuíam ações voltadas ao fortalecimento da docência. As autoras destacaram os programas inovadores desenvolvidos por seis Secretarias Estaduais de Educação no que se refere às ações de formação continuada, identificando as características originais e traços recorrentes que informaram as ações de cada um, indicando os percursos diversos e reconhecendo os avanços, consideradas as referências analíticas trazidas pela literatura sobre o tema. Uma indicação desse avanço é o esforço de algumas secretarias para mudar o modelo de formação continuada e centrá-lo nas escolas e não em cursos, seminários e palestras.
Os dados do estudo de campo indicaram que as Secretarias Estaduais e Municipais analisadas são dotadas de recursos materiais e de infraestrutura para a realização do trabalho pedagógico, providos em grande parte pela disponibilidade dos recursos provenientes do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb. Também apontaram que há um processo de melhor qualificação dos quadros gestores dessas secretarias e que os apoios didático-pedagógicos oferecidos aos professores está centrado, em geral, no desenvolvimento de uma proposta curricular. Os processos de formação continuada como forma de apoio ao trabalho dos professores mostraram avanços ao privilegiarem ações de formação focalizadas no desenvolvimento dessa proposta curricular, embora em sua forma mais tradicional, como oficinas, palestras e cursos presenciais e a distância. Duas das secretarias analisadas constituíram exceção a esse formato. As iniciativas das Secretarias de Educação em relação à política de valorização do magistério, seja pela socialização de práticas exitosas ou pelo incentivo à qualificação por meio de bolsas ou afastamento remunerado e a atribuição de prêmios ou dinheiro aos professores ou à escola com bom desempenho, foram identificadas e analisadas com ponderações das autoras, especialmente em relação à concessão de bônus em dinheiro aos professores. Também foram destacadas iniciativas inovadoras em relação à política de apoio aos professores iniciantes.
Nas conclusões, as autoras chamam a atenção sobre a predominância de ações pautadas pelos resultados das avaliações padronizadas dos alunos da educação básica, o que representa, segundo elas, um indicativo de maior mobilização das redes de ensino e de suas políticas, agora mais focalizadas nos alunos e no direito de aprender. Isso sinaliza que as formas de condução, controle e avaliação da atuação docente também passam por alterações.
Um aspecto importante reforçado nas conclusões se refere à aderência das propostas entre os entes federados. Corre-se o risco, caso a aderência não se concretize, de comprometer a sustentação das conquistas, bem como das possibilidades de desenvolvimento profissional dos docentes. Também a aderência dos professores aos modelos de intervenção propostos no interior das redes de ensino definirá o sucesso das políticas.
A publicação representa um esforço ousado das pesquisadoras ao apresentar informações que permitem compreender as atuais políticas docentes do país, seus avanços e aspectos que demandam maior atenção dos gestores públicos. O livro vem preencher uma lacuna na discussão sobre as atuais políticas de formação docente e seus processos de implementação. A obra constitui uma referência valiosa para pesquisadores, gestores, professores e futuros docentes e para aqueles que se dedicam ao estudo das políticas públicas.


segunda-feira, 11 de novembro de 2013

Resumo: O conhecimento prévio na leitura

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor, aspectos cognitivos da leitura. Campinas. Pontes. 1989

Por: Vanessa Severino Bardini. Aluna de Graduação de Letras Português Inglês da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP-CP)

          No processo de compreensão textual, o leitor de um dado texto necessita recorrer a conhecimentos anteriores para atribuir-lhe sentido. Assim o leitor necessita utilizar-se de conhecimentos prévios acumulados em interação com conhecimentos de nível lingüístico, textual e de mundo para que o sentido seja constituído.
            Ângela Kleiman (1989. p.15.27) em “O conhecimento prévio na leitura” destaca a importância dos conhecimentos preliminares na compreensão textual, entendendo que a leitura “é considerada um processo interativo”. Assim, discute a importância desses conhecimentos que se manifestam no percurso da leitura, apresentando inicialmente o conhecimento lingüístico.
            O conhecimento lingüístico “é aquele conhecimento implícito” (KLEIMAN 1989. p13) relativo aos mecanismos de funcionamento da língua. Abrange os conhecimentos de cunho gramatical, lexical e semântico. 
Compreende-se que se o leitor não tiver conhecimentos do arranjo lingüístico presentes em um texto não conseguirá fazer inferências entre seus conhecimentos e textos que lhe são expostos.
 Para elucidar a necessidade desse tipo de conhecimento a autora cita como exemplo um trecho de um texto (The analysis of myths), cujo discurso encontra-se em língua inglesa.
Conforme afirma a autora, “o conhecimento lingüístico do leitor fica comprometido”, logo que o trecho se encontra distanciado do leitor devido ser manifesto em uma outra língua. Fará sentido esse tipo de texto se o leitor tiver conhecimentos prévios dessa estrutura lingüística dominando-a.
A autora valendo-se do mesmo exemplo substitui o léxico do inglês para o português, indicando que embora esteja escrito em língua materna, muitos dos termos expressos no texto podem dificultar a compreensão, pois “trazem problemas de ordem lingüística a um texto” (KLEIMAN 1989. p p.14) à vista que podem não ser compreendidos certos usos/ conceitos do léxico.
O conhecimento lingüístico se faz fundamental no “processamento do texto” (KLEIMAN 1989. p14) visto que possibilita que sejam agrupadas e classificadas de forma “significativa” (KLEIMAN 1989. p15) as unidades distintas da língua (formas mínimas)  em textos.
Kleiman elucida o processamento textual procedendo em um primeiro momento de um excerto de um artigo de Perini (KLEIMAN 1989 apud PERINI, M. A. “Tópicos discursivos e a legibilidade dos textos”. P. 15) que aborda os agrupamentos dos tempos verbais. Em seguida, a autora prossegue com outro exemplo, retirado de um exame de vestibular, que discute a questão de uso de um adjetivo (“inexistente”), que apresenta certa dubiedade quanto a seu uso. Assim, são necessários que sejam mobilizados outros tipos de conhecimentos para que o sentido seja conferido a um texto.
            Continuando com a sua exposição, a autora aborda a questão do conhecimento textual, ou “conjunto de noções e conceitos sobre o texto” (KLEIMAN 1989. p.16).
             O conhecimento textual se constitui de tipos de textos (narração, descrição, injunção, exposição, etc.) e de formas discursivas referentes às estruturas lingüísticas amparadas em conhecimentos extralingüísticos de mundo para a sua elaboração. Para explicar com maior aprofundamento a noção de conhecimento textual, a autora parte de um artigo retirado do jornal “O Estado de São Paulo” referente ao lançamento do livro de Ruth Rocha “O rei que não sabia de nada”, explicitando e contrapondo as estruturas textual-discursivas (narração, exposição e descrição) presentes no texto.
            Principiando do eixo narrativo presente no texto, observa-se que a narrativa em sua essência é uma estrutura textual marcada por uma situação (enredo) que imbrica em si diversos elementos para a sua constituição.Possui uma sequenciação cronológica (ligada à noção de temporalidade – presente, passado e futuro), estrutura-se em torno de personagens, “agentes da ação” (KLEIMAN 1989 p 17) que se encontram ambientados em um meio físico “pano de fundo” (KLEIMAN 1989 p 17) no qual os fatos se constituem.
            Consoante a narrativa, em seguida a autora expõe a estrutura expositiva, cujo foco distância do caráter narrativo que se volta para uma ordenação temporal e espacial, centra a sua ênfase em temáticas, ou seja, “nas idéias e não nas ações” (KLEIMAN 1989 p 17) em uma tese, ideia central.
            E por fim, a autora foca-se na estrutura textual descritiva, que “se opõe geralmente à narrativa” (KLEIMAN 1989 p 18), visto que a descrição tem por fim produzir uma imagem significativa ao seu leitor, e para concretizá-lo utiliza-se de qualificadores. A tipologia descritiva frente a outras tipologias não é uma forma independente, ela faz parte do texto narrativo, (embora com algumas exceções quando estiver presente em bulas e em manuais técnicos), na medida em que um “objeto deva ser particularizado ou qualificado” (KLEIMAN 1989 p 19).É destacável a importância dos conhecimentos lingüísticos e textuais para a compreensão das práticas de leitura. Todavia, esses conhecimentos em muitas situações não suprem as necessidades, devendo o leitor buscar complementação em conhecimentos adquiridos anteriormente em suas práticas de interação. Deste modo, a compreensão só se efetiva através do conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopédico (definindo-se por acontecimentos/conhecimentos passados e atuais que se manifestam na sociedade e no individuo – contexto sociosubjetivo).
            Para tornar compreensível a aplicação desse conhecimento quando inserido em práticas de leitura, a autora vale-se de um texto (“Effect of comprehension on retention of prose”. KLEIMAN 1989 p.21) que trata a respeito da descoberta da América por Colombo, que cujas ideias se manifestam distorcidas frente a um leitor que não consegue estabelecer significados em face do que lhe é exposto. É necessário, pois que faça referenciação ao contexto extralinguístico para que possa recobrar os sentidos manifestos pelo texto.
            Kleiman prosseguindo, expõe que os conhecimentos de mundo se organizam de duas formas definindo-se por conhecimentos de cunho estrutural e conhecimentos parciais.
            Primeiramente os conhecimentos estruturais, (“ordenados” KLEIMAN 1989 p.22) são relativos a instruções que anteriormente são adquiridas, e que se encontram imersas em nosso dia a dia (“adquiridas informalmente” KLEIMAN 1989 p.22) através da interação. São exemplos “ir ao médico, comer em um restaurante, assistir uma aula” (KLEIMAN 1989 p22)
            E, por conseguinte os conhecimentos parciais “esquemas que possuímos na memória, relativo a assuntos, situações e eventos típicos de nossa cultura” (KLEIMAN 1989 p23), delimita expectativas sobre a ordem dos acontecimentos, visto que é algo típico de uma determinada situação. A autora vale-se de um exemplo de um trecho de uma fábula relativo à “caçada de veados”, fazendo inferências a elementos presentes nessa relação, como cães e caçadores. (conhecimento implícito).
            Visto a necessidade dos conhecimentos prévios para a compreensão textual, é necessário que no momento de leitura, o leitor deva recorrer a esses tipos de conhecimentos e também a pistas que são deixadas ao longo deste para que seja lhe atribuído um significado. Não basta apenas ler o texto, mas compreendê-lo e utilizar-se desses conhecimentos para a vida efetiva.

domingo, 10 de novembro de 2013

2. COMPETÊNCIAS
2.1 Educação Nacional

a) Conhecer os atos legais que regulamentam a profissão de professor e ser
capaz aplicá-la em situações que se apresentam no cotidiano do seu
trabalho pedagógico.

b) Conhecer os direitos e deveres do docente e atuar em consonância com
eles, regulamentado em lei.

2.1.1 Sistema de Ensino Público de São Paulo: Educação Básica

a) Conhecer formas de atuação docente, situações didáticas e seus
elementos constitutivos para adequá-los à aprendizagem do aluno no que se
refere aos conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais, conforme os
contextos locais, das políticas e do currículo da Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo, nas dimensões sala de aula e escola.

b) Compreender a importância da educação escolar para a formação da
identidade de novos sujeitos sociais, para que eles possam integrar a
sociedade brasileira, dela participando de forma ativa e democrática em
busca do bem comum.

2.1.2 Escola
a) Reconhecer e valorizar, em situações do cotidiano escolar e em diferentes
situações de aprendizagem, os elementos que podem contribuir para o
desenvolvimento de relações de autonomia e cooperação, entre alunos e
aluno/profissional da educação.

b) Conhecer e compreender o Projeto Político Pedagógico da escola na qual
atua, a fim de posicionar-se diante dele, analisar o seu próprio trabalho e
propor elementos para seu aperfeiçoamento.

c) Reconhecer e utilizar os espaços de trabalho coletivo, como espaços de
reflexão sobre a proposta pedagógica da escola e a prática docente e de
participação em ações de formação continuada.

d) Compreender as diferentes etapas de planejamento como uma ação
recursiva, flexível e dinâmica.

e) Refletir sobre o processo de ensino e de aprendizagem, as ações
didáticas e o processo avaliativo, identificando pontos que necessitam
mudanças e/ou reformulações.

f) Implementar práticas educativas que levem em conta as necessidades
pessoais e sociais dos alunos, os temas e demandas do mundo
contemporâneo e os objetivos da Proposta Pedagógica.

sexta-feira, 11 de outubro de 2013

Prova de temporário será no dia 20/10

O "Diário Oficial" de hoje, sexta-feira, 11, trouxe publicado o edital de convocação para os professores temporários -- "categoria O". As provas acontecerão no dia 20 de outubro. Informações do local da prova estarão disponíveis nos sites da Secretaria da Educação e na Fundação Vunesp. Leia a íntegra do edital.

Por:
Diário Oficial - Estado de São Paulo/ Poder Executivo
Geraldo Alckmin – Governador Seção I
Sexta-feira, 11 de outubro de 2013 – Pagina 72
COORDENADORIA DE GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS
Convocação
Processo Seletivo Simplificado para Docentes 2013
Edital de Convocação para a Realização da Prova
A Coordenadora da Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos da Secretaria de Estado da Educação Convoca e Instrui os docentes contratados e os docentes candidatos à contratação nos termos da Lei Complementar nº 1093/2009 e inciso VI da Instrução Normativa - UCRH 2/2009, de 21 de setembro de 2009, inscritos para o processo de atribuição de classes e aulas do ano letivo de 2014, para a prestação da prova que se realizará nos municípios das Diretorias de Ensino da rede pública estadual.
A definição de perfis de competência e habilidades requeridas para professores da rede pública estadual, como também a bibliografia de referência para todos os campos de atuação do Processo Seletivo, constam da Resolução SE nº 70, de 26 de outubro de 2010 e Resolução SE 13, de 3 de março de 2011 e Resolução SE 37/2013.
Os docentes e/ou candidatos, deverão observar as informações e orientações, conforme segue:
1. As provas serão realizadas no dia 20 de outubro de 2013, nos seguintes períodos:
Manhã: Início às 8h30min - Duração: 4 horas
1.1 Campo de Atuação: Aulas - disciplinas: Alemão, Arte, Biologia, Ciências Físicas e Biológicas, Educação Física, Espanhol, Filosofia, Física, Francês, Geografia, História, Inglês, Italiano, Japonês, Língua Portuguesa, Matemática, Psicologia, Química, Sociologia, e
1.1.1 Campo de Atuação: Educação Especial (Deficiência Auditiva, Deficiência Física, Deficiência Intelectual e Deficiência Visual).
Tarde: Início às 14h30min - Duração 4 horas
1.2 Campo de Atuação: Classe
2. Os portões serão fechados para o início da prova do período da manhã às 8h30min, e da prova do período da tarde às 14h30min, respectivamente, não sendo permitida a entrada de candidatos retardatários.
3. A prova será composta de:
- 80 questões objetivas avaliadas na escala de 0 (zero) a 80 (oitenta) pontos, para o campo de atuação aulas,
- 60 questões objetivas avaliadas na escala de 0 (zero) a 80 (oitenta) pontos, para o campo de atuação classe, e
- 80 questões objetivas, avaliadas na escala de 0 (zero) a 80 (oitenta) pontos, para o campo de atuação Educação Especial.
3.1 não serão computadas questões não assinaladas, rasuradas ou que contenham mais de uma resposta.
4. A correção da prova será efetuada por processamento eletrônico.
5. O local de realização das provas encontra-se disponível nos sites www.educacao.sp.gov.br e/ou da Fundação VUNESP www.vunesp.com.br.

Bibliografia da prova do OFA


      A data da prova de avaliação do OFA ainda não foi divulgada pela secretaria de educação. O mesmo ocorre com bibliografia a ser estudada para a prova. Pelo que tudo indica, a exemplo dos anos anteriores, será utilizada a mesma bibliografia.
      A demora e falta de clareza sobre a bibliografia a ser estudada só prejudica aqueles que necessitam estudar para a prova. De qualquer forma é importante que os professores (as) estudem com base no que tem a disposição para que não seja pegos de surpresa como no ano passado, quando a prova foi marcada com menos de duas semanas para estudar.

      Divulgo abaixo a bibliografia e documentos que cairão na prova do OFA, deixando claro que a mesma pode sofrer mudanças, portanto, todos devem ficar atentos (as) a elas.



BIBLIOGRAFIA PARA PARTE GERAL 
1. 10.OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione,1997.
2. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação – epistemologia e didática. Piracicaba: Unimep, 2001.
3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
4. COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
5. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002.
6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.
7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino para a compreensão. A pesquisa na prática.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
9. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003.
10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
11. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2006.
14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007. 16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.
17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2001.
19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem – Práticas de Mudança: por uma praxis transformadora. São Paulo:
Libertad, 2003.
20. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Documentos para Parte Geral
1. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Fundamental. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb004_98.pdf
2. BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Médio – Parecer 15/98. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb015_98.pdf
3. BRASIL. MEC/INEP. Fundamentos teórico-metodológicos do ENEM. Disponível em:
http://www.publicacoes.inep.gov.br/detalhes.asp?pub=4005
4. BRASIL. MEC/INEP. IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Disponível em: http://portalideb.inep.gov.br/
5. BRASIL. MEC/INEP. Prova Brasil e o SAEB. Disponível em: http://provabrasil.inep.gov.br/
6. BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/SEF,1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf
7. BRASIL. MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEGSEMTEC, 2002.
8. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino Fundamental

sexta-feira, 4 de outubro de 2013

Questões sobre o Eca


Legislação LDB


BLOCH, Marc. Apologia da História ou ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2002.

Obs.: Esfe livro trata de metodologia da História. Foi o último de Marc Bloch e
encontra-se inacabado. A primeira edição é de 1949.
Nascido em 1886, foi educado no seio de uma família judia e dreyfusista, Bloch
frequentou a École Normale até 1908. Entrou em contato com a existência da ideia
definidora de diferentes momentos civilizatórios de Bruhl e teve maior influência de
Durkheim. Optou pela História medieval e especializou-se na ïle-de-France, sobre a
qual publicou, em 1913, seu primeiro estudo em que a noção de problema surgia
expressa no questionamento do conceito de região, alegando que esta variava em
função da questão que se tinha em mente. Foi nomeado mestre de conferência em
dezembro de 1919 e professeur na Universidade de Estrasburgo, em 1921. Nos anos
após a Primeira Guerra, Estrasburgo, recém-desanexada da Alemanha, representava
um ambiente renovado e aberto ao intercâmbio entre disciplinas e ideias. Após ter
lutado na Primeira Guerra, retorna em 1914, ferido. Nesse período, escreveu suas
memórias esboçadas, que seriam mais tarde retomadas e transformadas no livro A
estranha derrota. Ele usa a experiência no front para pensar uma história da psicologia
coletiva. É nesse contexto intelectual que conhece Halbwachs, cujo estudo sobre a
estrutura da memória social o influenciou, e também Lefèbre e Febvre. Em 1924,
publica Os reis taumaturgos, cujo tema adentrava na psicologia religiosa e na seara
das ilusões coletivas. Em 1929, funda com Febvre a Escola dos Annales, novo modelo de historiografia. Em 1931, publica um livro sobre a história rural francesa, aplicando
seu método regressivo. Em 1939, é a vez de A sociedade feudal, história europeia de
900 a 1300. Na Segunda Guerra Mundial, mesmo com 53 anos, alista-se. Diante da
derrota francesa, ele volta e, em 1943, entra para a Resistência do grupo de Lyon. Em
1944, é preso e então saem A estranha derrota e A apologia da história ou o ofício do
historiador. Torturado pela Gestapo, foi fuzilado em 16 de julho de 1944 em Saint
Didier de Formans, perto de Lyon. Bloch, um ser individual e coletivo, foi uma das
vítimas de Klaus Barbie.
“Para que serve a História?” - pergunta seu filho. Ele responde neste livro. O problema
colocado é o da "legitimidade da História", expressão que mostra que, para ele, o
problema epistemológico da História é tanto intelectual e científico quanto cívico e
moral. O problema da utilidade da História, no sentido pragmático da palavra útil, não
se confunde com o de sua legitimidade intelectual. A História é uma ciência em
marcha e não ultrapassou alguns dos problemas essenciais do seu método. Para
Bloch, é importante utilizar a interdisciplinaridade sem, no entanto, causar confusão
entre as disciplinas. História é uma palavra antiquíssima e, desde que surgiu, já
mudou muito de conteúdo. Cabe ao historiador saber como e quais temas escolher e
como tratá-los. A Ciência é a história dos homens no tempo (o tempo da história
escapa à uniformidade, oscila entre a longa duração e o momento, colocando como
mediadora a "tomada de consciência"). Esse tempo é perpétua mudança. Em que
medida devemos considerar o conhecimento do mais antigo como necessário ou
supérfluo para a compreensão do mais recente? A obsessão das origens teve seu
momento no pensamento histórico. Também no estudo religioso, parecia fornecer um
critério próprio do valor do Cristianismo, que é essencialmente uma religião histórica.
Talvez a mania de origem seja um disfarce da mania de julgamento; não se deve
confundir uma filiação com uma explicação. Nunca se explica plenamente um
fenômenofenômeno fora do estudo do seu momento. Mas o que é, com efeito, o
presente? Um instante que mal nasce, morre. O presente e o passado se
interpenetram a tal ponto, que seus elos, quanto à prática do ofício de historiador, são
de sentido duplo. Para compreender o presente, é necessário compreender o passado
e vice-versa. Para interpretar os raros documentos e formular cor-retamente os
problemas, observe e análise a paisagem de hoje. É a teoria da regressão. É a
necessidade de unir o estudo dos vivos e dos mortos. Uma ciência se define por seu
objeto e também por seu método. Colocamos, então, o problema da investigação
histórica. O historiador, por definição, está na impossibilidade de ele próprio constatar
os fatos que estuda. Das eras do passado, só poderíamos falar segundo testemunhos,
um conhecimento indireto. Será que essas afirmações precisam ser consideradas tão
ortodoxamente? O que resta da observação direta, pretenso privilégio do presente? O
explorador da atualidade sonda a opinião pública, faz perguntas; mas o que fornecem
elas senão a imagem que as próprias pessoas formam do que acreditam pensar ou
aquela que pretendem apresentar de seus pensamentos? O indivíduo nunca possui a
consciência imediata senão de seus próprios estados mentais. O investigador do
presente tem o mesmo problema do que o do passado. Mas será que a observação do
passado é certamente sempre indireta a esse ponto? Ele cita um exemplo de
observação histórica do passado, em que o pesquisador sente direta e indiretamente seu objeto, pois ele, através da Arqueologia, pôde analisar cerâmicas cheias de
esqueleto de crianças na Síria. Mas ele não poderia analisar a história apenas
pautando-se desse contato direto e imediato com o passado. Seria necessário se
remeter aos testemunhos da época, caso existam, ou proceder por analogia, com a
ajuda de outros testemunhos. O conhecimento de todos os fatos humanos no passado
e da maior parte deles no presente, deve ser um conhecimento através de vestígios.
Quando os fenômenos estudados pertencem ao presente ou ao passado, o
observador pode usar os relatos das testemunhas. A diferença entre o remoto e o
presente, na investigação, é apenas de grau, não atinge o fundo dos métodos. O
passado é um dado que nada mais modificará, mas o conhecimento deste é uma
coisa em progresso, que se transforma e se aperfeiçoa. Os relatos destinados à
informação dos leitores são os únicos a fornecer um enquadramento cronológico
razoavelmente seguido. Mas foi nas testemunhas à revelia que a investigação
histórica foi levada a depositar cada vez mais sua confiança. A partir do momento em
que não nos resignamos mais a registrar simplesmente as palavras de nossas
testemunhas e tencionamos fazê-las falar a contragosto, impõe-se um questionário,
primeira necessidade de qualquer pesquisa bem conduzida. Toda investigação supõe
que a busca tenha uma direção, mas é necessário que a escolha seja flexível,
suscetível de agregar uma multiplicidade de novos tópicos. A diversidade dos
testemunhos históricos é quase infinita, e é indispensável que o historiador possua ao
menos um verniz de todas as principais técnicas de seu ofício ou opte por uma aliança
de técnicas praticadas por eruditos diferentes, mas voltadas para um tema único.
Método de trabalho por equipes. Reunir os documentos é uma das tarefas mais
árduas do historiador; mas eles não surgem do nada, sua presença ou ausência deriva
de causas humanas que não escapam à análise. É necessário que o autor explique
aos leitores como ele sabe aquilo que está dizendo.
A falta de organização racional das memórias da sociedade é um problema frequente
entre os historiadores. Os responsáveis por essa ignorância e esquecimento são: a
negligência, que extravia os documentos e a paixão pelo sigilo (diplomático, de
negócios, familiar), que esconde ou destrói. Todos sabem que a palavra das
testemunhas, dos relatos e dos vestígios materiais nem sempre são verídicas. Mas
também não adianta ser cético. É preciso levar em consideração o estado de alma da
época e suas diferenças através dos tempos e compreender a razão das informações
falsas. Em 1681, ano da publicação do De ré diplomática, a crítica de documentos foi
definitivamente fundada, momento decisivo na história do método crítico. Na busca da
mentira e do erro, a impostura assume duas formas: o embuste sobre o autor e a data
- falsificação no sentido jurídico do termo - e o embuste sobre o conteúdo. Ex. César,
em seus Comentários, deformou muito, omitiu muito. Mas, excepcionalmente, uma
falsificação pode dizer a verdade. A crítica é levada a buscar, por trás da impostura, o
impostor; ou seja, o homem. A mentira pode vir de um "ato gratuito" (complexo de
vaidade e recalcamento), pode vir por interesse e há a soturna manipulação -
interpolações em documentos autênticos; na narração, acréscimos sobre um fundo
toscamente verídico, detalhes inventados. (Interpola-se geralmente por interesse.
Acrescenta-se, com frequência, para enfeitar). Mas existe também a possibilidade de a
testemunha enganar-se com toda boa fé. Estamos diante da psicologia do
testemunho. É necessário levar em consideração não só o indivíduo em si, mas a interpretação que o indivíduo faz dos fatos, que é influenciada pela sociedade e por
sua época.
O historiador não estuda o presente com esperança de nele descobrir a exata
reprodução do passado; busca os meios de melhor compreender, de melhor senti-lo. A
crítica do testemunho, que trabalha realidades psíquicas, permanecerá uma arte de
sensibilidade e razão, tendo sua própria dialética. Na base de quase toda crítica
inscreve-se um trabalho de comparação que nada tem de automático, ressalta tanto
semelhanças como diferenças. Assim a crítica move-se entre dois extremos: a
similitude que justifica e a que desacredita. Isso porque o acaso dos encontros tem
seus limites. Resta, ao se impor a hipótese de cópia, fixar as direções de influência.
Os documentos beberam de uma fonte comum? A supor que um seja original, em qual
reconhecer esse título? Às vezes a resposta será fornecida por critérios externos: as
datas relativas ou, na falta desse apoio, a análise psicológica. Para uma melhor
análise histórica, julgar ou compreender? Compreender nada tem de atitude passiva.
Citando Montaigne, Bloch diz que, a partir do momento em que o julgamento pende
para um lado, não se pode evitar de distorcer a narração desse viés.
Compreenderemos um fato humano sempre melhor, se já possuirmos a compreensão
de outros fatos do mesmo género. Os fenômenos humanos orientam-se, antes de
tudo, por cadeias de fenômenos semelhantes. Dá-se a ideia das imbricações dos
componentes das sociedades humanas mergulhadas na História, em cuja direção
todos os elementos da vida do povo, todas as forças de sua existência vem confluir.
Bloch chama esse complexo, de civilização. A História recebe seu vocabulário da
própria matéria de seu estudo. Os documentos tendem a impor a sua nomenclatura; o
historiador, se os escuta, escreve sob o ditado de uma época cada vez diferente, mas
pensa segundo as categorias da sua própria época, portanto, com as palavras desta.
Uma nomenclatura imposta ao passado acarretará sempre uma deformação. No
estabelecimento das relações de causa e efeito (condenação da tentativa de redução
do problema das causas em História a um problema de motivos e a recusa da banal
psicologia), o emprego da relação causal, como ferramenta de conhecimento histórico,
exige uma tomada de consciência crítica. O problema das causas, em História, não é
um problema de motivos As causas, em História, como em outros domínios, não são
postuladas, são buscadas.

Síntese elaborada por Virgínia Spósito de Souza

Legislação Progressão Continuada

(
*
) DELIBERAÇÃO CEE Nº 9/97


Institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o regime de progressão
continuada no ensino fundamental


O Conselho Estadual de Educação, com fundamento no artigo 32
da Lei federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no artigo 2º da Lei estadual nº
10.403, de 6 de julho de 1971, e na Indicação CEE nº 8/97,

Delibera:

Artigo 1º - Fica instituído no Sistema de Ensino do Estado de São
Paulo o regime de progressão continuada, no ensino fundamental, com duração de oito
anos.
§ 1º - O regime de que trata este artigo pode ser organizado em
um ou mais ciclos.
§ 2º - No caso de opção por mais de um ciclo, devem ser
adotadas providências para que a transição de um ciclo para outro se faça de forma a
garantir a progressão continuada.
§ 3º - O regime de progressão continuada deve garantir a
avaliação do processo de ensino-aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperação
contínua e paralela, a partir de resultados periódicos parciais e, se necessário, no final
de cada período letivo.

Artigo 2º - A idade referencial para matrícula inicial no ensino
fundamental será a de sete anos.

(
*
) Homologada pela Resolução SE de 4.8.97.  821
§ 1º - O mesmo referencial será adaptado para matrícula nas
etapas subseqüentes à inicial.
§ 2º - A matrícula do aluno transferido ou oriundo de fora do
sistema estadual de ensino será feita tendo como referência a idade, bem como a
avaliação de competências, com fundamento nos conteúdos mínimos obrigatórios, nas
diretrizes curriculares nacionais e na base nacional comum do currículo, realizada por
professor designado pela direção da escola, a qual indicará a necessidade de
eventuais estudos de aceleração ou de adaptação, mantida preferencialmente a
matrícula no período adequado, em função da idade.
§ 3º - A avaliação de competências poderá indicar, ainda, a
necessidade de educação especial, que deverá ser obrigatoriamente proporcionada
pelas redes públicas de ensino fundamental.

Artigo 3º - O projeto educacional de implantação do regime de
progressão continuada deverá especificar, entre outros aspectos, mecanismos que
assegurem:
I - avaliação institucional interna e externa;
II - avaliações da aprendizagem ao longo do processo,
conduzindo a uma avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de
modo a permitir a apreciação de seu desempenho em todo o ciclo;
III - atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas
ao longo do processo e, se necessárias, ao final de ciclo ou nível;
IV - meios alternativos de adaptação, de reforço, de
reclassificação, de avanço, de reconhecimento, de aproveitamento e de aceleração de
estudos;
V - indicadores de desempenho;
VI - controle da freqüência dos alunos;
VII - contínua melhoria do ensino;
VIII - forma de implantação, implementação e avaliação do projeto;
IX - dispositivos regimentais adequados;
X - articulação com as famílias no acompanhamento do aluno ao
longo do processo, fornecendo-lhes informações sistemáticas sobre freqüência e
aproveitamento escolar.
§ 1º - Os projetos educacionais da Secretaria Estadual de
Educação e das instituições de ensino que contem com supervisão delegada serão
apreciados pelo Conselho Estadual de Educação.
§ 2º - Os projetos educacionais dos estabelecimentos particulares
de ensino serão apreciados pela respectiva Delegacia de Ensino.
§ 3º - Os estabelecimentos de ensino de municípios que tenham
organizado seu sistema de ensino terão seu projeto educacional apreciado pelo
respectivo Conselho de Educação, devendo os demais encaminhar seus projetos à
apreciação da respectiva Delegacia de Ensino do Estado.

Artigo 4º - Com o fim de garantir a freqüência mínima de 75% por
parte de todos os alunos, as escolas de ensino fundamental devem, além daquelas a
serem adotadas no âmbito do próprio estabelecimento de ensino, tomar as seguintes
providências:  822
I - alertar e manter informados os pais quanto às suas
responsabilidades no tocante à educação dos filhos, inclusive no que se refere à
freqüência dos mesmos;
II - tomar as providências cabíveis, no âmbito da escola, junto aos
alunos faltosos e respectivos professores;
III - encaminhar a relação dos alunos que excederem o limite de
25% de faltas às respectivas Delegacias de Ensino, para que estas solicitem a devida
colaboração do Ministério Público, dos Conselhos Tutelares e do CONDECA.

Artigo 5º - Cabe à supervisão de ensino do sistema orientar e
acompanhar a elaboração e a execução da proposta educacional dos estabelecimentos
de ensino, verificando periodicamente os casos especiais previstos nos parágrafos 2º e
3º do artigo 2º.

Artigo 6º - Esta Deliberação entra em vigor na data de sua
homologação e publicação, revogadas as disposições em contrário.

quinta-feira, 3 de outubro de 2013

Ultima entrevista de Paulo Freire

http://www.youtube.com/watch?v=Ul90heSRYfE

TESTE SEUS CONHECIMENTOS FAÇA O SIMULADO

http://www.professorefetivo.com.br/simulado-professor-correcao.php

Escola Pública Universal e Gratuita, As Ideias de Anísio Texeira, material para prova de concurso público.

Escola Pública Universal e Gratuita.

Anísio Teixeira defendeu a seguinte ideia, que a escola deveria ser pública universal e gratuita, era positivista e defendia a sociedade liberal em um capitalismo humanizado.
O preceito fundamental nas ideias da democracia e da Ciência imaginava a educação ser o caminho necessário para construir a sociedade moderna.
Levando as mudanças que o Brasil precisava rumo à modernização do país, em todos os aspectos da vida do homem. Educar para poder desenvolver e democratizar, as ideias do velho iluminismo europeu.
O conceito da liberdade individual, o valor está no individuo, ele é por si suas necessidades, porém, todos existem em razão de todos, defendia as causas comuns, para poder prevalecer a individualidade  humana.
A educação é um ato de transformação, das coisas, das pessoas e do mundo, o saber pedagógico um conjunto de operações destinadas a realizar as necessidades do individuo e da nação.
Ele acreditava piamente nos preceitos do positivismo filosófico aplicado ao desenvolvimento de um país, pensava que para mudar  a sociedade primeiramente teria que mudar o homem.
Como nunca teve visão dialética da realidade política e econômica, pensava tão somente no poder das ideias e não na práxis do materialismo histórico desenvolvido pelo marxismo.
Só o homem novo poderia mudar sociedade, somente a educação alteraria a ordem das coisas, o espírito do positivismo americano.
Novo espírito está associado às transformações materiais, mas jamais por ideologia do coletivismo de influência marxista,  a mudança da escola pública em nível nacional, implicaria necessariamente na mudança do homem e do espírito da política nacional.
Anísio teve sempre como ideologia o liberalismo econômico, portanto sua proposta pedagógica fundamentava necessariamente na Filosofia ideológica da educação do escolanovismo ou Escola Nova.
Essa Filosofia política da educação nasceu no século XIX, na Europa e no EUA. A pedagogia tinha com base a oposição aos métodos tradicionais, especificamente o escolástico.
Naquele momento não era à base da constituição da nova sociedade e da evolução da mesma, o desenvolvimento do denominado capitalismo moderno.
Era o tempo histórico da revolução liberal,  o Brasil, não tinham intelectuais preparados para entender essa ideologia, até porque o país não era industrializado, sendo quase que inteiramente agrário.
John Dewey grande teórico da Pedagogia positivista elabora as bases do novo fundamento da verdade aplicado à prática das Ciências.
A verdade  para Dewey é tudo aquilo que é útil,  o referido conceito seria aplicado ao ideário do novo modelo de civilização proposto ao mundo.
A ideia deweyana defendia que a pessoa com maior liberdade, o que era proibido pelo método tradicional, fundamentado na escolástica, daria maior contribuição coletiva para ao desenvolvimento do novo ideal político de sociedade produtiva.
Anísio foi um de seus discípulos, imaginava que a escola deveria ser um agente de transformação e reconstrução social, visando estabelecer no Brasil o ideário do positivismo liberal base da revolução econômica burguesa.
Portanto, o ideal de sociedade para ele era o conceito de democracia como produto da revolução liberal herdada de fora, o que chocava com o modelo de economia agrária produzida no Brasil.
A Filosofia do fundamento da cultura  e o  utilitarismo serão os fundamentos da nova educação, visando essencialmente a mudança para o estabelecimento do  Estado político, com o objetivo do desenvolvimento da vida social.
Objetiva uma sociedade  justa, o que não seria possível com o antigo modelo de produção econômico brasileiro, era necessária a revolução industrial, o que aconteceria, mesmo  com a implantação da burguesia externa.
Diante dessa perspectiva, seria fundamental a educação pública nacional, a figura do professor indispensável ao novo ideário político, na formação do  homem liberal, na produção da sociedade democrática.
Sem os homens públicos que façam a máquina da educação caminhar, não existia possibilidade de realizar o desenvolvimento do pensamento, motivo pelo qual defendia a ideia fundamental da escola nova, o educador tem também que educar.
Anísio um filósofo da Ciência pertencente a uma concepção filosófica de matriz positivista que afirmava a superioridade da Ciência sobre todas as outras formas de compreensão humana da realidade, religião, metafísica, por ser a única capaz de apresentar benefícios práticos e alcançar o autêntico rigor cognitivo.
A universidade será desse modo um mecanismo do saber, destinado a aumentar o conhecimento humano, um centro de cultural capaz de atingir a mente e amadurecer a razão dos jovens para a produção do conhecimento em benefício da sociedade.
Uma escola de formação de profissionais o instrumento mais amplo e profundo de elaboração e transmissão da cultura  brasileira com  bases em parâmetros internacionais, na defesa de uma epistemologia de sustentação.
Estas são as ambições do seu projeto de construção também das universidades, profundamente nacional, mas intimamente ligadas, por esse amplo conceito de suas finalidades, às universidades  do mundo, com o mesmo propósito, o que não poderia ser diferente no Brasil, a grande difusão do saber.
Uma educação pública da melhor qualidade para todos, visando a  concretização desses valores políticos, foi importante que ocupasse os cargos políticos que ocupou onde defendeu a escola pública, leiga, universal, gratuita de boa qualificação para todos os brasileiros.


Piaget, Vygotsky, Wallon : teorias psicogenéticas em discusão

La Taille, Yves de. 1951 - Piaget, Vygotsky, Wallon :terorias psicogenéticas em discussão/ Yves de La Taille, Marta Kohl de oliveira, Heloysa Dantas. São paulo: Summus, 1992

1 - Fatores biológicos e sociais

1.1 -Piaget
Criticado injustamente por "desprezar" os fatores sociais no dese nvolvimento humano, mas o que é justo afirmar é que ele não se deteve longamente nesta questão.

" A inteligência humana somente se desenvolve no individuo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas." (pág 11)
" O homem  é um ser essecialmente social, impossível, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em que  nasce e vive. Em outras palavras, o homem não social, (...), o homem visto como imune aos legados da história e da tradição, este homem simplesmente não existe." (idem)

Para Piaget, o adulto social se dá quando sure a qualidade da "troca" intelectual, o grau ótimo de socialização se dá quando tal troca atinge o equilibrio.

"No total, o equilibrio de uma troca de pensamentos supõe:
1 - um sistema comum de signos e de definições
2 - uma conservação das proposições válidas obrigando aqueles que as reconhece como tal
3 - uma reciprocidade de pensamentos entre os interlocutores." (pág. 14)

ser social = agrupamento = pensamento operatório

Para Piaget, segundo Yves, as etapas do ser social acompanha as etapas do desenvolvimento:
Sensório motor (0 à 2 anos )=zero social
Pré-operatório (2 á 7 anos)= faltam elemntos para ser um ser plenamente social
Operatório (8 em diante)= já é um ser plenamente social capaz de realizar trocas întelectuais)


Relação de Coação= visto por Piaget como caminho ao empobrecimento das relações sociais e representa um freio ao desenvolvimento da inteligência, porém, destaca importante e dominante na vida da criança pequena (pai/filho, adulto/criança)

"Deter pura e simplesmente uma verdade, mas sem poder prová-la ou demonstrá-la, ainda não é ser racional." (pág. 19)

Relação de Cooperação= representam justamente aquelas que vão pedir e possibilitar  desenvolvimento de ser racional.
> discussão/"troca" de pontos de vista. para Piaget, a cooperação trata-se de um método.
> cooperação - noção de igualdade e respeito mútuo.
A cooperação, necessário ao desenvolvimento das operações mentais tem seu início, segundo Piaget, nas relações entre crianças, daí a simpatia que ele sempre teve pelos trabalhos em grupo como alternativa pedagógica.


"(...) Piaget pensa o social e suas influências sobre os indivíduos pela perspectiva da ética!" (pág. 21)

~ser coercitivo ou ser cooperativo para Piaget, depende de atitude moral. O indivíduo deve querer ser cooperativo. Ser cooperativo não é tão fácil, é necessário ter condições intelectuais e postura ética.

A teoria de Piaget é uma grande defesa do ideal democrática, mas uma defesa de caráter cinetífico, uma vez que ele procura demonstrar que a democracia é a condição necessária ao desenvolvimento e à contrução da personalidade.


1.2 - Vygotsky
- Processos de formação de conceitos

- estudou os fatores biológicos e sociais no desenvolvimento psicológico e a questão da formação de conceitos.
v
REMETEM A DISCUSÃO
V
~relação pensamento e linguagem, mediação cultural, processo de internalização e papel da escola.

O ser humano é um ser social e a acultura molda o funcionamento psicológico do homem
Vygotsky deu importãncia ao substrato material do desenvolvimento psicológico, especificamente o cérebro.

" As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano fundamentam-se em sua ideia de que as funções psicológicas superio res são construídas ao longo da história social do homem." (pág. 24)

CÉREBRO: SISTEMA ABERTO, MODIFICÁVEL, DE GRANDE PLASTICIDADE, CUJA ESTRUTURA E MODOS DE FUNCINAMENTO SÃO MOLDADOS AO LONGO DA HISTÓRIA DA ESPÉCIE E DO DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL.

Nos estágios iniciais do desenvolvimento, as atividades mentais apoiam-se principalmente em funções mais elemntares, enquanto es estágios subsequentes a participação de funções superiores torna-se mais importante.
Criança= regiões do cérebro responsável pelos processos mais elementares
Adulto= regiões do cérebro ligados a pensamentos mais complexos.

" Assim sendo, lesões em determinadas áreas corticais podem levar a síndromes completamente diferentes, dependendo do estágio de desenvolvimento psicológico do indivíduo em que a lesão ocorra." pág. 26)

Processo de Internalização

"Ao longo de seu desenvolvimento o indivíduo internaliza formas culturalmente dadas de comportamento, num processo em que atividades externas, fuñções interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. O processo de internalização, é assim, fundamental no desenvolvimento do funcionamento psicológico humano." (pág. 27)


DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CONCEITUAL (SEGUNDO VYGOTSKY)

1º ESTÁGIO = criança forma conjuntos sincréticos, agrupando objetos com base em    nexos vagos, subjetivos e baseados em fatores perceptuais, como a proximidade espacial por exemplo.
2º ESTÁGIO = "pensamentos por complexos", pensamentos concretos e factuais
3º ESTÁGIO =  levará á formação dos conceitos propriamente ditos, a criança agrupa objetos com base num único atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas da totalidade da experiência concreta.

~ o percurso genético não é linear pois o 3º estágio não aparece necessáriamente quando o 2º estágio completou todo seu desenvolvimento.

" A trajetória de desnvolvimento de um conceito já está predeterminada pelo significado que a palavra que o designa tem na linguagem dos adultos." ( pág. 30)

" O desenvolvimento dos conceitos espontanêos da criança é ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientifícos é descendente para um nível mais elementar e concreto." (pág 31)

A aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança = a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente.

1.3 - Wallon
Do ato  motor ao Ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon

A sua matéria prima para o estudo foram crianças doentes, casos de retardom epilepsia, anomalias psicomotoras em geral.
Utilizou o método da psicologia, a observação.
Para Wallon, o conhecimento é extra-cortical, isto é está " fora do cérebro". É como se fosse uma parte do corpo humano.

" Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgãnica supõe a interveção da cultura para se atualizar." (pág.36)

os temas mais pensados por Wallon foram o movimento, emoção, inteligência e personalidade. Seu grande eixo de pesquisa foi a motricidade. A relação com o ato motor igualado ao ato psicomotor.
~ ato mental se desenvolve a partir do ato motor

ETAPA IMPULSIVA DA MOTRICIDADE _  após o nascimento _ período medulobulbar, motricidade disponibiliza além de reflexos, apenas movimentos impulsivos, globais, incoordenados. A partit destes evoluirão os movimentos expressivos. esta etapa dura aproximadamente 3 meses.

ETAPA EXPRESSIVO EMOCIONAL _ 3 meses ao final do 1º ano_ amadurecimento das estruturas mesoncefálicas do sistema extrapiramidal, aliado á resposta social do ambiente, sob forma de interpretação do significado ( bem-estar e mal-estar) dos movimentos. Maior parte são apelos ás pessoas.

>  6 meses aos 1 ano e 12 meses _ marcha, preensão, capacidade de investigação ocular sistemática, gestos instrumentais.
>Preensão em pinça _ por volta dos 9 meses.
Período Sensório- Motor - consiste em movimentos que contêm ideias ( pegar + olhar + andar). indica que se trata de movimentos que contêm idéias. O movimento, a princípio, desencadeia e conduz o pensamento. O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento.
ETAPAS DA INTELIGÊNCIA
> 1º ANO DE VIDA - fase afetiva - trata-se nitidamente de um afase de construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo está latente e ainda indiferenciado da atividade afetiva.
> 2 º ANO DE VIDA - fase da inteligência prática ou das situações ( também conhecida como sensório motora) exploração intensa e sistemática do ambiente
> + ou - 3º ANO DE VIDA - fase projetiva - as falas e as condutas representativas são inegáveis, confirmando uma nova forma de relação com o real, que emancipará a intelig~encia do quadro perceptivo imediato.
> + ou - 5º ANO DE VIDA - fase sincretismo - com afunção simbólica e a linguagem. inaugura-se o pensamento discursivo - diálogos sustentados. ( "O sol é o céu, mas não são a mesma coisa.)
> + ou - dos 5 AOS 9 ANOS - fase categorial - redução do sincretismo, permitindo o aparecimento de uma forma mais diferenciada de pensamento. Só o pensamento categorial permitirá, a atribuição das qualidades específicas de um objeto, tornando-o assim distinto de outros, sem carregar consigo os demais atributos do objeto em que aparece. Enquanto o " pesado" do barco, por exemplo, estiver confundido com as suas outras características, como " grande", será impossível chegar à solução do problema do afundamento da faca.

" A palavra carrega a ideia, como o gesto carrega a intenção." (pág 44)